УДК: 378.016:81

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА УЧАЩИХСЯ К ФИЗИКЕ ПОСРЕДСТВОМ РЕШЕНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Исследование мотивов деятельности и поведения подростков, проведённое советскими психологами (такими как А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Л.В. Благонадежина и др.), стало значительным достижением в развитии психологической науки. Центральным среди всех мотивов познавательной активности выступает именно познавательный интерес [5; 1; 7; 6; 8].

Согласно определению, предложенному Г.И. Щукиной, познавательный интерес характеризуется следующим образом: это особый вид мотивации, выражающийся в избирательной направленности внимания и стремлений индивида. Проявляется в активной вовлечённости учащегося в познание окружающей действительности, её объектов, явлений и процессов. Отличается эмоциональностью, сильным внутренним желанием исследовать новое и получать знания [11].

И.Я. Ланина подчёркивает важность правильно подобранных учебных заданий, которые способны возбудить и поддерживать познавательную активность учащихся. Она утверждает, что задания являются мощным инструментом влияния на развитие когнитивных способностей школьника. Для достижения наилучших результатов необходимо учитывать ряд факторов:

– актуальность материала: задачи должны отражать жизненные ситуации, соответствующие возрасту и интересам учеников;

– разнообразие форм: чередование теоретического изложения и практических действий поддерживает внимание и снижает утомляемость;

– постановка целей: чётко сформулированные цели повышают осознанность учащихся и позволяют отслеживать собственный прогресс [4].

Одним из ключевых факторов формирования познавательного интереса у обучающихся является использование элементов занимательности. Как отмечал выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский, дети приходят в школу с открытым сердцем и желанием успешно усваивать знания. Успех в учебе служит живительным источником вдохновения для учащихся, укрепляя их уверенность в собственных силах и повышая самооценку [9, с. 27].

При рассмотрении понятия «занимательность» важно понимать разницу между внутренней составляющей (возможности содержания предмета) и внешней стороной (методики преподавателя). Важно подчеркнуть, что занимательность не должна превращаться в упрощённость или поверхностность, а призвана вызывать живой интерес и любопытство. Определение термина «занимательность» связано с изначальной способностью привлекать внимание, занимать ум и сердце. Оно стимулирует активный познавательный процесс, вызывая эмоции и интерес у учащихся. Педагоги применяют разные приёмы, чтобы достичь эффекта занимательности:

– проведение необычных экспериментов,

– сообщение удивительных фактов,

– применение игровых элементов на занятиях [4].

К.Д. Ушинский считал, что основным компонентом занимательности выступают элементы новизны и непредсказуемости, создающие условия для успешного погружения в учебную проблему. Г.И. Щукина подчёркивает необходимость включения занимательности при введении новых тем, используя её как средство отдыха или укрепления памяти путём ассоциативного мышления [10].

Исследования показывают, что решение задач оказывает значительное воздействие на формирование познавательного интереса. Именно разнообразие задач играет решающую роль в повышении интереса учащихся к занятиям. Я.А. Коменский предложил включение нестандартных задач, которые помогают увидеть предмет с разных сторон, развивая креативность и гибкость ума [2]. Современные исследователи отмечают, что однообразие уроков и механическое выполнение упражнений приводят к снижению интереса к учебе. Напротив, использование оригинальных задач, вовлекающих личный опыт учащихся, ведёт к повышению их мотивации и желания заниматься наукой [3].

Следовательно, важным выводом является то, что введение занимательного элемента на уроках способствует улучшению качества образовательного процесса, повышает уровень успеваемости и формирует устойчивый познавательный интерес. Развитие творческих подходов к подбору задач должно стать приоритетом для педагогов, стремящихся сделать уроки интересными и полезными для учащихся.

Таблица 1. Отрывок из сборника «Интересные контрольные работы»

Мы полагаем, что внедрение в уроки физики специальных задач из нашего тематического сборника сможет существенно повысить познавательный интерес учащихся. Чтобы проверить данное предположение, нами был организован педагогический эксперимент в МБОУ «СОШ № 3 г. Новоалтайск». В исследовании приняли участие ученики седьмых классов, общее количество респондентов составило 33 человека.

Эксперимент состоял в следующем: вначале и по завершении опыта участникам было предложено ранжировать учебные дисциплины по степени личного интереса. Затем полученные данные систематизированы в специальные таблицы ранга и частоты предпочтения предметов учениками. Эти показатели легли в основу построения графиков, иллюстрирующих динамику изменения уровня интереса учащихся к различным дисциплинам.

Во время прохождения основных разделов программы физики для седьмого класса («Введение», «Первоначальные сведения о строении веществ», «Взаимодействие тел») ученики обеих групп решали специально подготовленные задачи, схожие с теми, которые представлены в нашем сборнике.

Анализ итоговых гистограмм наглядно демонстрирует повышение уровня интереса участников эксперимента к дисциплине «Физика» (предмет физика на гистограмме находится под номером 7).

Особенный интерес вызвала итоговая контрольная работа по пройденному курсу раздела «Взаимодействие тел». Контрольная работа имела два формата исполнения: традиционный подход, заимствованный из стандартного пособия («Многовариантные контрольные работы» А.Н. Крутского), применялся в группе «А»; группа «Б» работала с нашими оригинальными заданиями из сборника «Интересные контрольные работы», содержащего дополнительные стимулы в виде рисунков и персонажей из сказок.

Наблюдения показали, что в группе «Б» больше учеников попытались решить все задания контрольной работы, несмотря на то, что некоторые из решений оказались ошибочны. Стоит заметить, что сама процедура написания контрольной работы прошла гораздо спокойнее и эмоционально легче для группы «Б», поскольку задачи сопровождались яркими образами и примерами.

Далее каждому ученику был рассчитан индивидуальный показатель полноты выполненных заданий, на основе которого построена соответствующая диаграмма распределения. Кривая распределения оказалась близка к нормальной форме, что свидетельствует о том, что общий уровень подготовки школьников адекватен требованиям заданий.

Хотя исследование охватывает лишь первые две четверти учебного года, выявленная положительная динамика подтверждает нашу исходную гипотезу. Несмотря на отсутствие долгосрочных выводов относительно устойчивого роста интереса, использованные интересные задания подтвердили свою полезность и положительное влияние на общую картину успеваемости учащихся.

Литература

1. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР, 1955. Вып. 73. С. 1–14.

2. Каменсий Я. А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М., 1939. 656 с.

3. Кондакова Е. В., Маркова С. Н., Спажакин В. А. О роли задач в обучении физике // Физика в школе. Т. 2. М. : Шк.-Пресс, 2005. № 3. С.32–34.

4. Ланина И. Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. М. : Просвещение, 1985. 128 с.

5. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975. 304 с.

6. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979. 120 с.

7. Мясищев В. Н. О потребностях как отношениях человека // Учёные записки ЛГУ. Психология. 1959. Вып. 16. № 265. С. 32–40.

8. Савина Ф. К. Интегративные основы формирования познавательных интересов учащихся // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается (Методологический семинар памяти профессора В. С. Ильина). Вып. 4. Волгоград : Перемена, 1997. С. 44–47.

9. Сухомлинский В. А. Сердце, отданное детям. Киев : 1969. 58 с.

10. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М. : Просвещение, 1945. 363 с.

11. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М. : Просвещение, 1979. 160 с.

Аннотация

Олейникова М.Л., Олейников А.Н., Олейникова Е.Н. Развитие познавательного интереса учащихся к физике посредством решения задач

Статья посвящена исследованию путей развития познавательного интереса у учащихся на уроках физики. Важнейшее значение придаётся формированию познавательного интереса, рассматриваются методы его усиления. Одним из значимых аспектов является фактор занимательности. Авторами разработан специальный сборник «Интересные контрольные работы», включающий задачи различных типов: основанные на жизненных ситуациях, графически представленные, а также содержащие сюжеты из сказок.

Ключевые слова: познавательный интерес, познавательная деятельность, занимательность, занимательный материал, физические задачи.

Summary

Oleinikova M.L., Oleinikov A.N., Oleinikova E.N. Developing students’ cognitive interest in Physics through problem solving

The article focuses on the study of ways to develop students’ cognitive interest in Physics lessons. It highlights the utmost importance of cognitive interest and consider the methods for its enhancing. One of the significant aspects is the entertaining factor. The authors have developed a special collection called Interesting Tests, which includes problems of various types: problems based on real-life situations, graphically presented problems, and problems based on fairy-tales.

Keywords: cognitive interest, cognitive activity, entertainment, entertaining material, physics problems.

УДК 372.881.1

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЦИФРОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Исследование проведено в Донецком государственном педагогическом университете им. В. Шаталова в рамках выполнения Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации (№ 1024122500030-2-5.3.1) по теме «Методологические основы интеграции естественно-научного и гуманитарного знания в исследовании проблем образования».

Современная эпоха характеризуется цифровой трансформацией всех сфер общественной жизни, при этом образование выступает одной из наиболее чувствительных к технологическим изменениям областей. Глобальные тенденции информатизации образовательного пространства актуализируют фундаментальный пересмотр традиционных педагогических парадигм и требуют не только переосмысления роли учителя в современной образовательной экосистеме, но и анализа специфики профессиональной адаптации педагогов к условиям цифровой образовательной среды. Нельзя не отметить, что пандемия COVID-19 значительно ускорила процессы цифровизации, выявив как потенциал, так и ограничения существующих образовательных систем в условиях перехода к дистанционному обучению. Таким образом, цель исследования состоит в разработке механизма профессиональной адаптации педагога к цифровой трансформации образовательной системы, а также в создании модели адаптивного педагогического взаимодействия, интегрирующей традиционные дидактические принципы с возможностями цифровых технологий.

Успешность цифровой трансформации образования в значительной степени зависит от готовности педагогов адаптироваться к новым технологическим реалиям и переосмыслить свою профессиональную идентичность. В контексте языкового образования данная проблематика приобретает особую актуальность, поскольку «глобализация и информатизация как тенденции развития современного общества способствуют интенсификации межкультурного взаимодействия, успешность которого определяется уровнем сформированности межкультурной коммуникативной компетенции участников социальной интеракции и проявляется в умении вести межкультурный диалог» [4]. Кроме того, преподавание иностранных языков традиционно основывается на интерактивном взаимодействии и коммуникативных практиках, которые требуют кардинальной трансформации в цифровой среде. Исследования в области Computer-Assisted Language Learning (CALL) демонстрируют значительный потенциал цифровых технологий для интенсификации процессов овладения иностранными языками, однако их эффективная интеграция напрямую зависит от профессиональной компетентности педагогов. Современные требования к образовательному процессу предполагают формирование у обучающихся не только предметных знаний, но и метакогнитивных навыков, критического мышления и цифровой грамотности, что существенно расширяет функциональные обязанности педагогов.

Анализ теоретических и практических исследований в области цифровой трансформации образования выявляет значительную фрагментированность подходов к пониманию особенностей профессиональной адаптации преподавателя иностранного языка к условиям цифровой трансформации образования. Ряд исследователей акцентирует внимание на технологических аспектах профессиональной деятельности учителя, рассматривая цифровую компетентность как приоритетное направление развития [6]. Альтернативный подход фокусируется на педагогических аспектах, при этом акцентируется внимание на важности сохранения гуманистических принципов образования в условиях технологизации [5]. Третье направление исследований концентрируется на организационно-управленческих аспектах внедрения цифровых технологий в образовательный процесс [1]. Однако комплексные исследования, интегрирующие технологические, педагогические и содержательные компоненты профессиональной деятельности учителя в цифровой среде, остаются немногочисленными. Особенно заметен дефицит исследований, посвящённых специфике трансформации роли учителя в контексте преподавания конкретных дисциплин, в частности иностранных языков. Существующие модели цифровых компетенций педагогов характеризуются излишней универсальностью и не учитывают предметную специфику образовательного процесса. В результате педагоги-практики испытывают значительные затруднения при попытках адаптации общих рекомендаций к реальным условиям преподавания конкретных дисциплин.

Терминологический анализ показывает отсутствие единообразия в определении ключевых понятий, связанных с цифровой трансформацией образования. Понятие «цифровая компетентность учителя» интерпретируется исследователями в широком диапазоне от узкотехнических навыков использования цифровых инструментов до комплексной способности к трансформации образовательной практики посредством технологий. Аналогичная ситуация наблюдается с концептуализацией «роли учителя цифровой среде», которая варьируется от традиционных педагогических функций, адаптированных к технологическому контексту, до принципиально новых профессиональных ролей, при этом важно отметить, что «цифровая трансформация не отменяет важность педагогических знаний и навыков, но требует их существенного дополнения и переосмысления. Современный учитель должен не только владеть предметными знаниями и методикой преподавания, но и понимать принципы работы цифровых технологий, уметь создавать и адаптировать цифровой контент, организовывать онлайн взаимодействие, анализировать данные об образовательном процессе» [5, с. 211].

В рамках данного исследования цифровая образовательная среда понимается как комплексная система взаимосвязанных технологических, педагогических и организационных компонентов, обеспечивающих реализацию образовательного процесса с использованием цифровых технологий [2]. Роль учителя в цифровой образовательной среде определяется как динамическая совокупность профессиональных функций, направленных на фасилитацию учебного процесса через интеграцию технологических возможностей с педагогическими целями и содержанием образования.

Критический анализ существующих исследований выявляет несколько фундаментальных пробелов, требующих научного осмысления. Во-первых, недостаточно изучены механизмы интеграции технологических и педагогических компетенций в профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Во-вторых, отсутствуют валидные инструменты для оценки эффективности различных моделей цифрового педагогического взаимодействия в контексте языкового образования. В-третьих, не разработаны системные подходы к профессиональному развитию педагогов, учитывающие специфику преподавания конкретных дисциплин в цифровой среде, а также недостаточно исследованы факторы, влияющие на готовность педагогов к трансформации своей профессиональной роли в условиях цифровизации образования. Данные пробелы обусловливают необходимость проведения комплексного исследования, направленного на разработку теоретически обоснованной и практически применимой модели трансформации роли учителя в цифровой образовательной среде. Уникальность предлагаемого подхода заключается в интеграции достижений педагогической науки, теории цифрового обучения и методики преподавания иностранных языков в рамках единой концептуальной модели, обеспечивающей персонализацию образовательных траекторий при сохранении высоких стандартов академического качества.

Существует высокая степень корреляции между уровнем цифровой готовности педагогов и эффективностью образовательного процесса в условиях технологически обогащённой среды. Установлено, что успешная адаптация к цифровой образовательной среде требует не просто овладения технологическими инструментами, но фундаментального переосмысления педагогической практики и профессиональной идентичности. Так, педагоги с высоким уровнем интегрированных цифровых компетенций демонстрируют более высокие показатели эффективности образовательного процесса по сравнению с коллегами, ориентированными на традиционные методы обучения. Анализ факторов готовности к цифровой трансформации выявляет комплексную природу процесса профессиональной адаптации педагогов к цифровой образовательной среде. Наиболее значимым показателем готовности является самоэффективность, что подчёркивает критическую важность внутренней мотивации и уверенности в собственных способностях для успешной трансформации педагогической практики.

Ещё один важный аспект связан с методической перегрузкой преподавателей, часто не имеющих чётких инструкций или рекомендаций, как правильно организовать процесс внедрения цифровых технологий в свою программу обучения. Нередко учителя, стремясь идти в ногу со временем, самостоятельно осваивают новые платформы, экспериментируют с адаптивными системами и тратят существенное количество времени на поиск подходящих решений. При этом несогласованность действий на уровне учебных заведений и региональных образовательных органов усложняет процесс обмена опытом. Возникает дублирование усилий, когда каждый педагог вынужден проходить через схожие проблемы без возможности опираться на уже накопленный опыт коллег. В результате трансформация происходит медленно, а эффект от нее не всегда очевиден, так как отсутствует единая стратегическая линия развития цифровой среды с учётом региональных и национальных особенностей.

Качественный анализ трансформационных процессов показал, что успешная адаптация педагогов к цифровой среде включает этапы дезориентации, критической рефлексии, экспериментирования и интеграции новых профессиональных ролей, при этом продолжительность и интенсивность каждого этапа индивидуально варьируется в зависимости от личностных характеристик и контекстуальных факторов. Модель адаптивного педагогического взаимодействия, интегрирующая принципы персонализации, коллаборации и технологической поддержки, демонстрирует высокую эффективность в условиях реальной образовательной практики и может служить основой для системных преобразований в области подготовки и повышения квалификации педагогов языкового образования в эпоху цифровой трансформации.

Цифровая компетентность современного педагога – это многогранное явление, которое требует системного подхода на всех уровнях образования. Осознанная интеграция искусственного интеллекта в учебные программы является одним из ключевых направлений развития, поскольку она создаёт условия для персонализации обучения, повышения эффективности оценки успеваемости и более глубокой вовлечённости обучающихся. Однако без надлежащей методической базы, регулярного повышения квалификации и координации усилий со стороны образовательных структур данная интеграция рискует остаться локальным экспериментом, не влияющим радикально на общее качество образования. Поэтому дальнейшие исследования и разработки должны быть направлены на систематизацию опыта, формирование единых стандартов и реализацию комплексных программ поддержки, позволяющих учителям уверенно ориентироваться в цифровом пространстве и использовать весь спектр инструментов, которые предлагает современные образовательные технологии.

Литература

1. Днепровская Н. В. Оценка готовности российского высшего образования к цифровой экономике // Статистика и экономика. 2018. № 4. С. 16–28. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otsenka-gotovnosti-rossiyskogo-vysshego-obrazovaniya-k-tsifrovoy-ekonomike/viewer (дата обращения: 27.10.2025).

2. Захарова И. Г. Информационные технологии в образовании. М. : Академия, 2020. 192 с.

3. Соловцова Е. В. Трансформация роли учителя в цифровой образовательной среде: новые подходы к педагогическому взаимодействию в языковом образовании // Управление образованием: теория и практика. 2025. № 9-1. С. 208–218.

4. Соловцова Е. В. Цифровые технологии как средство формирования межкультурной коммуникативной компетенции // Векторы педагогического образования. 2025. № 5. С. 166–173.

5. Zhang Z. The Transformation and development of teacher’s role in the reform of college English teaching // Journal of Educational Research. 2023. Vol. 12. No. 3. P. 45–52. URL: https://clausiuspress.com/article/10114.html (дата обращения: 25.10.2025).

6. Wagner M., Tobias L., Kammerer L., Helm K. Exploring teacher educators' challenges in the context of digital transformation and their self-reported TPACK: a mixed methods study // Teaching and Teacher Education. 2024. Vol. 139. P. 104–118.

Аннотация

Соловцова Е.В. Особенности адаптации преподавателя иностранного языка к профессиональной деятельности в цифровой образовательной среде

В статье рассматриваются факторы, влияющие на успешность интеграции цифровых технологий в образовательный процесс. Анализируются особенности адаптации педагогов к цифровой образовательной экосистеме, рассматриваются новые роли и компетенции современного учителя. Особое внимание уделяется важности разработки модели адаптивного педагогического взаимодействия, интегрирующей принципы персонализации, коллаборации и технологической поддержки педагога в цифровой образовательной среде.

Ключевые слова: цифровая трансформация образования, информационные технологии, цифровые компетенции, педагогическое взаимодействие.

Summary

Solovtsova E.V. Features of adaptation of a foreign language teacher to professional activities in a digital educational environment

The article examines the factors influencing the success of the integration of digital technologies into the educational process. The author considers the features of teachers’ adaptation to the digital educational ecosystem and analyzes new roles and competencies of a modern teacher. Special attention is paid to the importance of developing a model of adaptive pedagogical interaction that integrates the principles of personalization, collaboration, and technological support for teachers in a digital educational environment.

Keywords: digital transformation of education, information technologies, digital competencies, pedagogical interaction.

УДК 37.021.5:372.882

ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК МОДУЛЬ ВОСПИТАНИЯ: АНАЛИЗ ДЕФИЦИТОВ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ИНТЕГРАЦИИ В ШКОЛЬНУЮ ПРАКТИКУ

Исследование проведено в Донецком государственном педагогическом университете им. В. Шаталова в рамках выполнения Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации (№1024122500024-1-5.3.1;6.2.3;6.2.1;5.1.1) по теме «Механизмы обеспечения безопасности детства в контексте социально-культурных изменений во взаимодействии социальных институтов, семей и детей с разной социальной активностью».

В современных условиях, когда духовно-нравственное и патриотическое воспитание молодёжи закреплено в качестве стратегического приоритета государственной образовательной политики, особую научную и практическую значимость приобретает проблема места и функций художественной литературы в системе воспитательных практик. Литература, наряду с живописью, музыкой и скульптурой, является одним из способов осмысления мира, человечества и самого себя. Она предоставляет автору уникальную возможность выразить свои мысли, взгляды и отношение к жизни, создавая особые художественные пространства, которые находят отклик у читателей. Все эти виды искусства, каждый по-своему, отражают реальность и человеческие характеры, но литература выделяется тем, что её основным инструментом является слово, что делает её искусством слова. С начала XXI века наблюдается устойчивая активизация исследовательского интереса к её роли как фактора формирования ценностного сознания, нравственного самосознания и межкультурной компетентности. Эта тенденция подтверждается ростом числа публикаций в рецензируемых изданиях, монографических исследований, диссертационных работ по педагогике, филологии и культурологии, а также регулярным проведением международных и всероссийских научных форумов, посвящённых интерпретации литературного текста в воспитательном контексте [1; 2; 4].

Важным институциональным импульсом послужило внедрение ФГОС ООО, в котором внеурочная деятельность рассматривается не как дополнение к уроку, а как неотъемлемая часть единого образовательно-воспитательного процесса. Урочная, проектная и внеурочная работа интегрируются в систему, направленную на достижение не только предметных, но и метапредметных результатов, – прежде всего, формирование у обучающихся критического и креативного мышления, коммуникативной и кооперативной компетентности [5]. В этом контексте литература выступает как один из наиболее эффективных ресурсов, позволяющих транслировать этические нормы не в форме прямого наставления, а через личностное переживание и рефлексию.

Современная эпоха научно-технических достижений меняет представления нынешнего поколения об идеалах и ценностях, заставляя искать новые ориентиры. Граница между материальным и духовным размывается, и их невозможно полностью отделить друг от друга. Любое значительное литературное произведение, способное повлиять на формирование молодого человека, всегда пронизано духовностью. Расширение технических и творческих горизонтов неизбежно меняет образ мышления и стиль жизни молодежи. Однако это не должно приводить к отрицанию ими высших духовных и культурных достижений человечества или к их оценке исключительно через призму материального благополучия. Одновременно подрастающее поколение формируется в условиях трансформированного информационного пространства, где доминируют цифровые практики и материалистические ценности. Как показывают социологические и педагогические исследования, это сопровождается снижением интереса к духовным поискам и культурному наследию [1, с. 96]. На этом фоне актуализируется исторически сложившаяся в отечественной традиции функция литературы как инструмента «внутреннего просвещения»: чтение предстаёт не как эпизодическое действие, а как длительный, многосубъектный процесс, в котором участвуют школа, семья, библиотеки, культурные институты и само окружение подростка.

Ключевая педагогическая задача сегодня заключается не в простом приобщении учащихся к чтению, а в формировании осознанного читателя – личности, способной к глубокой интерпретации художественного замысла, развитию эмпатии, критическому анализу поступков и мотивов персонажей, а также к самостоятельной выработке этических суждений. В ситуациях, где литературные герои сталкиваются с нравственными дилеммами – выбором между долгом и выгодой, личной совестью и общественным давлением, справедливостью и компромиссом, – текст становится пространством этической рефлексии и личностного самоопределения. Таким образом, литература реализует свою уникальную воспитательную функцию: она способствует не механическому усвоению норм, а становлению внутренне мотивированной, духовно целостной личности, самостоятельно ориентирующейся в системе ценностей [5].

Проанализировав программы и планы воспитательной работы общеобразовательных организаций и учреждений дополнительного образования города Горловка – в частности, документы, регламентирующие взаимодействие с детскими и молодёжными общественными объединениями, – можно констатировать, что их основной целью является формирование у обучающихся гражданской ответственности, нравственной зрелости и патриотического сознания. Вместе с тем выявлен значительный дефицит использования художественной литературы как системного воспитательного ресурса: литературный текст редко включается в качестве ведущего средства для рефлексии, этического обсуждения или проектной деятельности; акцент делается преимущественно на организационно-массовые формы (мероприятия, акции, встречи), тогда как потенциал чтения – индивидуального и коллективного – остаётся слабо задействованным. Это свидетельствует о разрыве между декларируемыми ценностными ориентирами и реальным содержанием воспитательных практик.

В рабочих программах воспитания школ и организациях дополнительного образования литература упоминается эпизодически – в контексте информационных минуток к юбилейным датам писателей, конкурсов чтецов и участия в акциях. Особенно ярко дефицит проявляется в патриотическом воспитании, которое в 2024–2025 годах выстроено вокруг ключевых дат – Дня защитника Отечества, Дня памяти воинов-интернационалистов, Дня Победы, 80-летия Сталинградской и Курской битв, освобождения Ленинграда от блокады. Мероприятия к этим датам реализуются преимущественно через видеосюжеты, кинофильмы, кинолектории, беседы и конкурсные формы визуального творчества – рисунки, плакаты, поделки. При этом отсутствует работа с текстами, которые могли бы стать эмоциональным и нравственным ядром воспитательного воздействия: стихи Ольги Берггольц, Константина Симонова, Александра Твардовского, Булата Окуджавы, Андрея Вознесенского; проза Василия Гроссмана, Бориса Васильева, Константина Воробьёва; документальные свидетельства участников войны и СВО. Ни в одном из планов не предусмотрено выразительного чтения военно-патриотической поэзии, инсценировок отрывков, литературных гостиных, дискуссий о героях и выборах, анализа нравственных дилемм.

Разовые мероприятия, так или иначе затрагивающие литературу, не объединены единым замыслом, не выстроены в преемственную систему, не сопровождаются поддержкой читательской деятельности (ведение дневника, рецензирование, создание аудиозаписей, творческое переосмысление). В связи с дистанционным форматом обучения, который применяется в нашем городе на протяжении нескольких лет, мероприятия вынужденно реализуются в форматах онлайн-видео, музыкальных открыток, кинопоказов и конкурсов рисунка онлайн.

Художественная литература является мощным инструментом в руках педагога для формирования культуры поведения. Подбирая книги, воспитывающие справедливость, доброту и уважение, учитель помогает учащимся развивать важные моральные качества. Не менее важно научить их анализировать прочитанное, делиться своими впечатлениями и применять полученные знания в реальных ситуациях. Этот комплексный подход способствует становлению гармоничной личности, способной к этичному поведению и осознанному взаимодействию с окружающими. Необходимо отбирать литературные произведения, которые будут использоваться педагогом во внеурочной работе. Методисты выделяют следующие критерии:

– высокое художественное мастерство, литературная ценность (единство содержания произведения и его формы);

– доступность литературного произведения, соответствие возрастным и психологическим особенностям учащихся. При отборе книг учитываются особенности внимания, памяти, мышления, круг интересов школьников, их жизненный опыт;

– сюжетная занимательность, простота и ясность композиции; конкретные педагогические задачи.

Анализ программ и планов воспитательной работы общеобразовательных организаций и учреждений дополнительного образования города Горловка показывает, что литература в современных воспитательных программах присутствует декларативно, но отсутствует функционально. Она не выступает как самостоятельный воспитательный модуль, не интегрируется в ключевые направления (патриотическое, духовно-нравственное, профориентационное), не поддерживается устойчивыми формами работы и не обеспечивается межинституциональным взаимодействием. Устранение этих дефицитов требует не добавления отдельных мероприятий, а переосмысления роли художественного слова в воспитательной стратегии – как равноправного партнёра истории, кино и документа, без которого невозможно полноценное формирование личности, способной не только знать, но и чувствовать, не только помнить, но и понимать.

Таким образом, для переосмысления роли художественного слов в воспитательной стратегии, на наш взгляд, необходимо осуществлять на регулярной основе следующие мероприятия и действия:

1. Прежде всего, необходимо внести коррективы в нормативно-стратегический уровень: дополнить Рабочую программу воспитания отдельным модулем «Литературная среда», где будут зафиксированы не только общие установки о ценности чтения, но и конкретные индикаторы – например, умение выразительно читать отрывки из патриотических, нравственных или исторических текстов в контексте памятных дат; способность интерпретировать поступки героев с позиций нравственного выбора; наличие персонального читательского портфолио, включающего рецензии, аудиозаписи, иллюстрации или инсценировки.

2. На содержательном уровне требуется заменить разовые события на выстроенные циклы, привязанные к календарю памятных дат. Например, в январе – «Ленинград в слове и звуке» (О. Берггольц, Л. Гинзбург, Д. Гранин), в феврале – «Сталинградская проза и поэзия» (В. Некрасов, К. Симонов, В. Гроссман), в марте – «Афганские мальчишки: голос поколения» (Ю. Коротков, Д. Грунюшкин, Н. Кикешев), в апреле–мае – «80 строк к 80-летию Победы» (А. Твардовский, Л. Кассиль, Э. Асадов). Такие циклы должны включать не только чтение, но и рефлексию: обсуждение, рецензирование, инсценировку, запись подкастов, создание «голосовых архивов» с участием школьников, ветеранов и краеведов.

3. На институциональном уровне необходимо создать устойчивое взаимодействие между школой, учреждениями культуры, библиотекой и музеем. Например, школьный музей «Шахтёрская слава» может вести тематическую экспозицию «Слово шахтёра» (поэзия горняков Донбасса), библиотека – проводить не только «библиотечные уроки», но и регулярные «литературные субботники» и «книжные десанты»; Дворец культуры – включать в каждый патриотический видеосюжет не менее 30 секунд выразительного чтения; а школьный театр – реализовывать мини-проекты «Театр одной страницы» (трёх-пятиминутные инсценировки отрывков из военной прозы). Это позволит сделать литературу видимой, слышимой и востребованной в повседневной воспитательной практике.

4. На медиа-уровне важно использовать цифровую среду не как замену живому слову, а как его усилитель. Например, запустить школьные подкасты «Я читаю Берггольц», «Моя книга Памяти», «Час мужества: стихи с фронта»; организовать в соцсетях флешмобы «Прочитай и передай» в дни воинской славы; разместить QR-коды у стендов и экспонатов, ведущие к аудиозаписям отрывков из соответствующих произведений. Важно, чтобы в каждой публикации – будь то пост ко Дню защитника Отечества или видеоролик ко Дню Победы – присутствовала не только историческая справка и кинохроника, но и художественный текст, прочитанный живым голосом.

Подводя итог, отметим, что художественная литература в современных воспитательных программах общеобразовательных организаций используется фрагментарно и преимущественно в формах, не предполагающих глубокую работу с текстом. В результате упускается возможность использовать художественный текст как средство развития критического мышления, эмпатии и самостоятельного нравственного суждения. Для устранения этого дисбаланса требуется не увеличение числа мероприятий, а структурная корректировка воспитательных программ: введение модуля, ориентированного на системную работу с литературой; разработка тематических циклов, привязанных к календарю памятных дат; организация устойчивого взаимодействия школы с библиотеками, музеями и культурными учреждениями; внедрение практик, поддерживающих читательскую рефлексию (ведение дневников, создание аудиозаписей, инсценировки, подкасты). Такой подход позволит интегрировать литературу в воспитательный процесс как полноценный, функционально значимый ресурс, соответствующий как требованиям ФГОС, так и реальным вызовам современного образовательного пространства.

Литература

1. Беляева Н. В., Бердышева Л. Р., Критарова Ж. Н., Шамчикова В. М. Влияние художественной литературы на воспитание современных школьников // Педагогический журнал. 2018. Т. 8. № 1А. С. 95–105.

2. Донченко Л. М. Духовно-нравственное воспитание старшеклассников : на уроках литературы и во внеурочной деятельности : автореферат дис. … канд. пед. наук : 13.00.01. 2005. Текст : электронный // https://www.dissercat.com : сайт. URL: https://www.dissercat.com/content/dukhovno-nravstvennoe-vospitanie-starsheklassnikov-na-urokakh-literatury-i-vo-vneurochnoi-de?ysclid=mhxsodpw8c914608410/read/pdf/read/read (дата обращения: 20.11.2025).

3. Змитрук М. А. Духовно-нравственное воспитание на уроках литературы в средних классах // Педагогическое мастерство : материалы LIII Междунар. науч. конф. (г. Казань, июнь 2023 г.). Казань : Молодой ученый, 2023. С. 10–15. Текст : электронный // https://moluch.ru : сайт. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/497/18097 (дата обращения: 29.10.2025).

4. Роль литературы и чтения в формировании мировоззрения и образа жизни подрастающего поколения: сборник статей и эссе составлен по материалам Всероссийской научно-практической конференции (28 марта – 28 апреля 2023 года). Текст : электронный. Сызрань : ГБПОУ «ГК г. Сызрани», 2023. 209 с.

5. Подхалюзина Н. А. Формирование 4-компетенций современного школьника через интеграцию урочной (литературной) и внеурочной деятельности. – Текст : электронный // https://урок.рф : сайт. URL: https://урок.рф/library/formirovanie_4_kompetentcij_sovremennogo_shkolnika_221610.html?ysclid=mhxv4ae9hj108527944 (дата обращения: 20.11.2025).

Аннотация

Филатова В.А., Жарикова О.В. Художественная литература как модуль воспитания: анализ дефицитов и предложения по интеграции в школьную практику

В статье представлен анализ использования художественной литературы в воспитательной работе общеобразовательных организаций г. Горловка. Цель исследования – выявить степень интеграции литературного текста в программы духовно-нравственного и патриотического воспитания и предложить пути её усиления. Методы включают документальный анализ (рабочие программы воспитания, планы мероприятий), сравнительный анализ содержания патриотических акций и экспертную оценку воспитательных практик. Сформулированы рекомендации по внедрению системного подхода: включение модуля «Литературная среда» в программы воспитания, создание тематических циклов, межинституциональное взаимодействие (школа – библиотека – музей), применение цифровых инструментов для поддержки читательской активности.

Ключевые слова: художественная литература, дефициты программы, воспитательная работа, духовно-нравственное воспитание, патриотическое воспитание, внеурочная деятельность, читательская рефлексия.

Summary

Filatova V.A., Zharikova O.V. Fiction as a module of education: analysis of deficits and suggestions for integration into school practice

The article analyzes the use of fiction in the educational work of general education institutions in the city of Gorlovka. The aim of the study is to assess the extent to which literary texts are integrated into programmes of moral, spiritual, and patriotic education and to propose measures for strengthening this integration. The methodology includes documentary analysis (educational programmes and activity plans), comparative content analysis of patriotic events, and expert evaluation of educational practices. The authors have formulated their recommendations for a systematic approach: introducing a “Literary Environment” module into educational programmes, developing thematic cycles aligned with commemorative dates, fostering inter-institutional collaboration (school – library – museum), and applying digital tools to support reading engagement.

Keywords: educational work, program deficit, works of fiction, moral and spiritual education, patriotic education, extracurricular activities, reader reflection.

УДК 37:022

ФИЗКУЛЬТМИНУТКА КАК СПОСОБ ОРГАНИЗАЦИИ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

НА УРОКАХ УЧИТЕЛЕЙ-ПРЕДМЕТНИКОВ

В сегодняшней действительности, где подавляющее большинство людей проводят существенную часть своей жизни в сидячем положении перед компьютером, за партой или в офисе, важно подчеркнуть отрицательное воздействие малоподвижности на физическое, психическое, когнитивное здоровье и общее развитие личности. Технологический прогресс привёл к увеличению времени, посвящённого интеллектуальной деятельности, в ущерб физической. Однако, физические упражнения стимулируют выработку в организме биологически активных веществ, положительно влияющих на сон, настроение, а также повышающих интеллектуальную и физическую продуктивность. Учитывая возрастные особенности, для старшеклассников активный образ жизни является важным условием для успешного обучения.

Сегодняшние старшеклассники практически всё своё время проводит в положении сидя – в школе и дома, за столом или за гаджетом. И всё чаще гиподинамия в комплексе со сложным и объёмным учебным материалом становятся причиной хронического умственного и физического переутомления. Школьные занятия физкультурой покрывают лишь около 1/10 необходимой потребности в двигательной активности [10]. Это приводит к росту числа молодых людей, которых медики относят к группе риска, находящейся на границе между здоровым состоянием и болезнью. Как следствие, общая успеваемость в школах падает, мотивация к учёбе снижается, а уровень стресса, наоборот, растёт. Формируется замкнутый круг, разорвать который без осознанных усилий со стороны ученика и поддержки со стороны взрослых становится всё сложнее.

Однако решение проблемы существует. Оно заключается в интеграции физической активности в повседневную жизнь старшеклассника. Это не обязательно должны быть регулярные профессионально ориентированные тренировки в спортивном зале. Достаточно ежедневных прогулок на свежем воздухе, утренней зарядки, активных игр и даже небольшой разминки во время учебного процесса, так называемой физкультминутки.

Многочисленные научные работы показывают, что умственная активность имеет тенденцию к снижению после нескольких академических часов. Примерно через два-три часа после окончания уроков когнитивные функции восстанавливаются практически до первоначального уровня. Данное состояние, являясь причиной не только умственного и физического, но и эмоционального истощения, негативно влияет на эффективность и скорость усвоения информации. Умственная работоспособность тесно связана с общим состоянием здоровья, ключевую роль в поддержании которого играет физическая активность [4]. В связи с этим, многие российские учёные подчёркивают важность применения здоровьесберегающих технологий при проведении занятий по различным учебным дисциплинам [6; 11]

Физическая культура, являясь областью общественной практики, направленной на поддержание и улучшение здоровья, а также развитие психофизиологических функций человека через осознанную двигательную активность, способна уменьшить уровень стресса, испытываемый организмом. В качестве эффективного и доступного метода рекомендуется использование физкультминуток. Учитывая изменения в работоспособности старшеклассников на протяжении учебного дня, целесообразно организовывать 10-минутную физкультурную паузу после четырех часов занятий и 5-минутную – после каждых двух часов. Результаты исследований подтверждают, что 10-минутная физкультпауза способствует увеличению производительности труда на 10%. Основная цель физкультпауз – обеспечить активный отдых учащихся и повысить их общую работоспособность [2].

Разнообразие трактовок понятия «физкультминутка», представленное в учебно-методической литературе, обусловлено широтой освещения вопроса. В частности, В.А. Хохлова определяет физкультминутку как кратковременный комплекс физических упражнений, применяемый преимущественно для активной релаксации [12, с. 704]. Э.Н. Вайнер и С.А. Кастюнин рассматривают физкультминутку в качестве непродолжительного перерыва в учебном процессе, предназначенного для выполнения комплекса упражнений с целью профилактики усталости и нивелирования негативного влияния учебной деятельности на здоровье [3, с. 133]. Э.Н. Абрамов характеризует физкультминутки как комплексы, состоящие из простых физических упражнений, таких как наклоны, потягивания, повороты и прыжки [1, с. 7]. В рамках настоящего исследования представляется целесообразным придерживаться дефиниции, предложенной Д.Г. Лялиным и Н.Н. Мазуровой, в силу её наиболее полного и содержательного характера. Согласно данной трактовке, физкультминутки представляют собой кратковременные перерывы в ходе занятий, предназначенные для выполнения комплекса физических упражнений с целью предотвращения выраженного утомления и минимизации негативного воздействия учебного процесса на состояние здоровья [8]. При этом подбор упражнений осуществляется с учётом необходимости активизации тех систем организма, которые не были вовлечены в учебную деятельность.

В учебниках по теории и методики физического воспитания, гигиены и физиологии отражены различные подборки упражнений для физкультминуток. Это комплексы для разных возрастных групп, по различной тематике, для определённых групп мышц и др. И данный факт не вызывает удивления, поскольку этот вид двигательной активности может использоваться любым преподавателем на любом уроке для стимуляции мозговой активности, улучшения работы сердечно-сосудистой и дыхательной систем, усиления общей циркуляции крови и повышения продуктивности нервной системы.

Учитель принимает решение о проведении физкультминутки, ориентируясь на первые признаки усталости у школьников. Обычно это проявляется спустя 20-25 минут после начала занятия. Ученики начинают отвлекаться, проявляют потерю интереса, их работоспособность снижается. Однако, если прошло пол-урока, а дети демонстрируют высокую концентрацию, то проводить физкультминутку нецелесообразно, поскольку это может нарушить их внимание, отвлечь от задания, и возвращение к работе может быть затруднительным.

Э.Н. Абрамов выделяет две основные категории упражнений, используемых в физкультминутках, проводимых в образовательном процессе: физические упражнения, выполняемые под счёт, и физические упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, где поэтический ритм задает темп выполнения [1, с. 14].

В рамках классификации, предложенной А.А. Карташовой, физкультминутки дифференцируются на семь типов: двигательно-речевые, танцевальные, физкультурно-спортивные, подражательные, офтальмологические паузы, пальчиковая гимнастика и релаксационные упражнения [7].

Е.Ю. Скрябина и М.К. Шакирова предлагают следующую классификацию физкультминуток для начальной школы: а) оздоровительные (танцевально-ритмические упражнения, упражнения для глаз и пальцев рук); б) двигательно-речевые (дыхательная и артикуляционная гимнастики); в) физкультурно-спортивные (общеразвивающие упражнения, подвижные игры); г) когнитивные (дидактические игры с движениями, психогимнастика, артикуляционная гимнастика, развивающие игры, двигательные действия и задания); д) креативные (гимнастика ума, пантомимическая и пальчиковая гимнастики, сюжетно-ролевые игры) [9, c. 341–342].

Комплексы упражнений, включаемые в физкультминутки, могут быть ориентированы на: устранение общей или локальной усталости, активизацию мышц рук, улучшение зрительной функции, стимулирование слуховой функции, профилактику плоскостопия, коррекцию осанки и нормализацию дыхания. Упражнения для снятия общей усталости могут включать в себя простые наклоны и повороты корпуса, махи руками и ногами, а также прыжки на месте. Локальная усталость, например, в области шеи или плеч, снимается специальными упражнениями, направленными на расслабление и растяжение этих мышц. Гимнастика для глаз необходима для профилактики зрительного утомления. Она включает в себя упражнения для фокусировки взгляда на близких и дальних объектах, движения глазами по различным направлениям, а также моргание для увлажнения роговицы. Дыхательные упражнения способствуют насыщению крови кислородом, улучшают работу сердечно-сосудистой системы и помогают снять стресс. Это могут быть глубокие вдохи и выдохи, упражнения на задержку дыхания и различные техники дыхания животом.

Комплексы упражнений, включаемые в физкультминутки, должны подбираться с учётом типа и содержания учебных занятий. Необходимым условием является вариативность упражнений, поскольку монотонность снижает мотивацию учащихся и, как следствие, их эффективность. При отборе упражнений рекомендуется делать акцент на активизацию утомлённых мышечных групп.  Физкультминутки, продолжительностью от одной до пяти минут, как правило, включают в себя комплекс из трех-четырех тщательно подобранных упражнений, повторяемых от четырёх до шести раз. Данная продолжительность является достаточной для снижения общего или локального чувства усталости и улучшения субъективного самочувствия.

Поддержание стабильной и эффективной работы головного мозга требует непрерывного поступления сенсорных сигналов от различных систем организма, значительная часть которых генерируется мышечной системой. Сокращение мышц генерирует нервные импульсы, которые, поступая в головной мозг, поддерживают его активное состояние. Рабочая поза учащихся старших классов часто характеризуется длительным пребыванием в положении сидя с наклоном корпуса вперёд. В процессе интенсивной умственной деятельности наблюдается сосредоточенное выражение лица, сжатие губ и напряжение мышц шейного отдела позвоночника. Установлено, что степень напряжения мышц пропорциональна сложности решаемой задачи. Особое значение имеет монотонное напряжение мышц-антагонистов, обеспечивающих координацию движений тела или его отдельных частей в пространстве. Нервные импульсы, генерируемые напряженными мышцами, стимулируют центральную нервную систему, поддерживая необходимый уровень её активности. Однако, продолжительное и монотонное воздействие данных импульсов приводит к адаптации коры головного мозга, снижению эффективности умственной деятельности и замедлению когнитивных процессов. В связи с этим, в начале и в конце физкультминутки рекомендуется выполнять энергичные потягивания, направленные на активизацию мышц-антагонистов [5].

Помимо физиологического воздействия, физкультминутки оказывают значимое влияние на психоэмоциональное состояние учащихся, способствуя насыщению организма положительными эмоциями и нивелированию негативных изменений в функционировании различных систем организма. Существуют три основных механизма, посредством которых осуществляется воздействие на эмоциональную сферу в процессе проведения физкультминуток.

1. Кратковременная релаксация, включающая поочередное расслабление мускулатуры лица и всего тела.

2. Техника успокаивающего дыхания: медленный и глубокий вдох носом с кратковременной задержкой дыхания в верхней точке, после чего выполняется максимально замедленный выдох также через нос.

3. Применение психогимнастики, где движения используются как инструмент для коммуникации.

Физкультминутки, таким образом, становятся своеобразным катализатором позитивных изменений в сознании и теле. Регулярное применение этих техник позволяет не только снять физическое напряжение, но и обучить организм быстро адаптироваться к стрессовым ситуациям, восстанавливая внутренний баланс. Это особенно важно в условиях современной жизни, где темп и информационная перегрузка часто приводят к хронической усталости и эмоциональному выгоранию. Включение элементов релаксации в физкультминутки способствует снижению уровня тревожности и улучшению концентрации внимания. Расслабление мышц лица, например, помогает освободиться от мимических зажимов, которые часто являются отражением внутреннего напряжения. Это, в свою очередь, создаёт ощущение лёгкости и свободы.

Дыхательные упражнения оказывают мощное воздействие на нервную систему, замедляя сердечный ритм и снижая кровяное давление. Регулярная практика успокаивающего дыхания позволяет развить навык саморегуляции и быстрого восстановления в моменты эмоционального перенапряжения. Этот навык бесценен в ситуациях, требующих спокойствия и рационального мышления. Психогимнастика используется для только для снятия эмоционального и физического напряжения, но и для развития воображения и коррекции эмоциональной сферы, а также для развития концентрации внимания и улучшение психомоторных навыков.

Согласно точке зрения Э.Н. Абрамова, реализация методики проведения физкультминуток предполагает соблюдение ряда требований со стороны преподавателя, который должен: обладать позитивным настроем; демонстрировать эмпатию и тактичность; осуществлять личную демонстрацию упражнений; обладать навыками координации движений с музыкальным сопровождением; владеть терминологией, применяемой в области физических упражнений [1, с. 24].

Для каждого класса целесообразно разработать несколько (2-3) условных сигналов – словесных или поведенческих, которые помогут быстро и результативно переключать учеников с учебной деятельности на физическую активность и наоборот. Это могут быть, например, кодовые слова («Пауза!»), определённые жесты (поднятая рука, хлопок в ладоши), звуковые сигналы (звонок, свисток, постукивание ручкой по столу), или даже определённая музыкальная фраза. Важно, чтобы сигнал был чётким, понятным и одинаково интерпретировался всеми учениками. Эффективность условных сигналов заключается в их предсказуемости и последовательности. Учителю следует использовать их регулярно, чтобы закрепить ассоциацию между сигналом и соответствующим действием. Кроме того, условные сигналы создают в классе атмосферу организованности и дисциплины, что также способствует улучшению успеваемости.

Принято думать, что главная функция образовательного учреждения − предоставить учащимся требуемые знания. Однако крайне важно сохранить их физическое и психическое благополучие в процессе обучения. Не случайно французский поэт А. Мюссе сказал: «Физические упражнения могут заменить множество лекарств, но ни одно лекарство в мире не может заменить физические упражнения». В конечном итоге, здоровьесберегающая школа – это не просто набор мероприятий и требований, а целостная система, направленная на создание условий для полноценного физического, психического и социального развития каждого ребенка. Это инвестиция в будущее, которая позволит вырастить здоровое, образованное и успешное поколение.

Литература

1. Абрамов Э. Н. Физкультминутки в образовательном процессе. Курган, 2007. 53 с.

2. Бабушкин И. Е., Воронцов П. Г., Жариков А. Ю. Физкультурно-оздоровительная работа в медицинском вузе по общероссийскому направлению «Вуз здорового образа жизни» // Философия образования. 2016. № 68, Вып. 5. С. 175–184.

3. Вайнер Э. Н., Кастюнин С. А. Краткий энциклопедический словарь. Адаптивная физическая культура. М. : Флинта, 2012. 144 с.

4. Высовень Г. И., Кононова Т. А. Средства физической культуры в регулировании работоспособности студентов. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/sredstva-fizicheskoy-kultury-v-regulirovanii-rabotosposobnosti-studentov (дата обращения: 20.10.2025).

5. Ильин А. А., Капилевич Л. В. Физическое воспитание студентов с ослабленным здоровьем, 2011. URL: http://www.docme.ru/doc/1366228/2354.fizicheskoe-vospitanie-studentov-s-oslablennym-zdorov (дата обращения: 20.10.2025).

6. Ильинич В. И. Физическая культура студента, 2000. URL: http://elar.urfu.ru/bitstream/10995/1309/1/physical_culture.pdf (дата обращения: 20.10.2025).

7. Карташова А. А. Физкультминутка, как форма активного отдыха. URL: https://kartashova-ppds22.edumsko.ru/articles/post/2513303 (дата обращения: 20.10.2025).

8. Лялин Д. Г., Мазурова Н. Н. Физкультминутка на каждом уроке, 2008. URL: http://edu.convdocs.org/docs/372/index-8604.html (дата обращения: 20.10.2025).

9. Скрябина Е. Ю., Шакиров М. К. «Игра-пятиминутка» на уроках иностранного языка // Проблемы романо-германской филологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков. 2022. № 18. С. 340–343.

10. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. М., 2002.

11. Талызов С. Т. Оздоровительные технологии проведения дополнительных занятий по предмету «Физическая культура» в вузе // Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. 2017. Т.2. № 2. С. 18–21.

12. Хохлова В. А. Организация физкультминуток на уроках в начальной школе // Молодой ученый, № 26 (103). 2016. С. 704–705.

Аннотация

Соколова В.Ю. Физкультминутка как способ организации двигательной активности старшеклассников на уроках учителей-предметников

Статья посвящена вопросу важности использования физкультминуток на уроках в старшей школе для улучшения физического, когнитивного и эмоционального состояния учащихся. Рассматриваются варианты определений данного понятия, классификации физкультминуток, а также принципы их работы. Правильно организованные и регулярно проводимые физкультминутки могут стать эффективным инструментом для поддержания здоровья и повышения успеваемости старшеклассников.

Ключевые слова: старшеклассник, физкультминутка, физическая активность на уроках, здоровьесберегающие технологии, физическая культура.

summary

Sokolova V.Yu. Gymnastic pause as a way to organize the motor activity of high school students in the lessons of subject teachers

The article focuses on the importance of using gymnastic pauses in high school to improve the physical, cognitive and emotional state of students. It examines the various definitions of the concept, classifications of gymnastic pauses, as well as the principles of their effect. Properly organized and regularly conducted gymnastic pauses can be an effective tool for maintaining the health and improving the academic performance of high school students.

Keywords: high school student, gymnastic pause, classroom physical activity, health-saving techniques, physical education.

УДК 37.016

ПРАВОВЫЕ ОСНОВЫ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ЭКСТРЕМИЗМУ И ТЕРРОРИЗМУ В КУРСЕ «ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ И ЗАЩИТЫ РОДИНЫ»

Исследование проведено в Донецком государственном педагогическом университете им. В. Шаталова в рамках выполнения Государственного задания Министерства просвещения Российской (№ 1024122500029-6-5.3.1) по теме «Подготовка ветеранов и участников СВО к педагогической деятельности по реализации предмета «Основы безопасности и защита Родины».

В современных условиях глобальной информационной открытости мы ежедневно сталкиваемся с огромным потоком противоречивой информации. Многие педагоги полагают, что современная молодёжь обладает надёжным «информационным иммунитетом». Однако статистика вовлечения детей и подростков в радикальные движения и экстремистские группы говорит об обратном. Подростки легко становятся жертвами манипуляций, что объясняется изощренными технологиями вербовки, которые постоянно эволюционируют и адаптируются под новые реалии.

Программой учебного предмета «Основы безопасности и защиты Родины», который с 2024/2025 учебного года стал обязательным, в соответствии с Федеральным законом от 19.12.2023 № 618-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”» [1], предусматривается Модуль № 11 «Основы противодействия экстремизму и терроризму», в содержание которого входят следующие вопросы: экстремизм и терроризм как угроза устойчивого развития общества; понятия «экстремизм» и «терроризм», их взаимосвязь; варианты проявления экстремизма, возможные последствия; преступления террористической направленности, их цель, причины, последствия; опасность вовлечения в экстремистскую и террористическую деятельность: способы и признаки; предупреждение и противодействие вовлечению в экстремистскую и террористическую деятельность; формы террористических актов; уровни террористической угрозы; правила поведения и порядок действий при угрозе или в случае террористического акта, проведении контртеррористической операции; правовые основы противодействия экстремизму и терроризму в Российской Федерации; основы государственной системы противодействия экстремизму и терроризму, её цели, задачи, принципы; права и обязанности граждан и общественных организаций в области противодействия экстремизму и терроризму [9].

Содержание данного модуля подразумевает достижение нескольких важных целей: помочь обучающимся понимать процессы, происходящие в современном обществе, критически и адекватно оценивать информацию,  получаемую из различных источников; освоить инструменты для защиты себя и своих близких от манипуляций со стороны радикальных групп, способствовать формированию активной гражданской позиции, которая является основой здорового гражданского общества.

Мы живём в эпоху, когда информация распространяется мгновенно, а влияние на сознание людей может происходить не только при непосредственной коммуникации, но и через социальные сети, мессенджеры, различные форумы и сообщества. В таких условиях молодому человеку особенно важно развивать критическое мышление и понимать механизмы защиты от идеологических манипуляций.

В рамках данного модуля рассматриваются такие понятия, как радикализм, экстремизм и терроризм, с точки зрения российского законодательства, правовые основы противостояния этим явлениям, как устроена государственная система противостояния экстремизму и терроризму в России, каковы её цели, задачи и принципы функционирования. Кроме того, необходимо изучить права и обязанности граждан в области противодействия экстремизму и терроризму, а также роль общественных организаций и образовательных учреждений в этой важной работе.

Далее мы рассмотрим наиболее важные положения данного модуля, касающиеся правовых основ противодействия экстремизму и терроризму в Российской Федерации.

Конституция Российской Федерации является главным правовым документом страны, определяющим основы противостояния преступлениям, нацеленным против государства и общества. В ней закреплены ключевые принципы, обеспечивающие защиту граждан от радикальных угроз. Конституция Российской Федерации имеет высшую юридическую силу, прямое действие и применяется на всей территории Российской Федерации.

Статья 2гласит, что человек, его права и свободы являются высшей ценностью, а защита этих прав – обязанность государства. Любые формы насилия и запугивания, направленные на ограничение прав граждан, противоречат основным конституционным нормам.

Статья 13 запрещает создание и деятельность общественных объединений, цели и действия которых направлены на разжигание социальной, расовой, национальной или религиозной розни. Это означает, что государство борется с любыми организациями, распространяющими радикальные идеи.

Статья 29гарантирует свободу слова, но при этом запрещает пропаганду ненависти и вражды, а также призывы к насильственным действиям. Таким образом, распространение идей, связанных с агрессивной идеологией, преследуется по закону. Конституция также определяет, что обеспечение безопасности является одной из важнейших функций государства. Это выражается в создании правовой базы для противодействия различным угрозам и в обеспечении защиты граждан.

Федеральный закон «О противодействии экстремистской деятельности» от 25.07.2002 № 114-ФЗ нацелен на предупреждение и пресечение радикальной деятельности в России [2]. Он определяет понятие экстремистской деятельности, меры по противостоянию с ней и ответственность за её осуществление. Закон играет ключевую роль в обеспечении стабильности и защищает конституционный строй страны от попыток его подрыва.

Федеральный закон «О противодействии терроризму» от 06.03.2006 № 35-ФЗ устанавливает правовые и организационные основы борьбы с преступлениями, ориентированными на дестабилизацию общества и создание угрозы для граждан [4]. Этот закон является основным инструментом в противодействии с рисками национальной безопасности, обеспечивая эффективность работы силовых структур и координацию их действий.

Российское уголовное законодательство содержит ряд норм, нацеленных на наказание лиц, причастных к распространению радикальных идей и совершению преступлений против безопасности государства.

В Уголовном кодексе Российской Федерации (УК РФ) предусмотрены следующие статьи:статья 205 УК РФ – преступления, связанные с нападениями на граждан и объекты инфраструктуры, а также призывы к таким действиям; cтатья 282 УК РФ – возбуждение ненависти либо вражды, унижение достоинства по признакам национальности, религии или социальной принадлежности. За совершение данных преступлений предусмотрены суровые наказания, включая длительные сроки лишения свободы [5].

Законодательство Российской Федерации строго регулирует вопросы, связанные с распространением материалов, пропагандирующих насилие и подрывающих основы общественной безопасности. Преступники, которые занимаются распространением таких материалов, могут быть привлечены к уголовной ответственности.

Например, если некое лицо выкладывает в социальные сети изображения, видеоролики или тексты, содержащие призывы к незаконным действиям, его могут привлечь к административной или уголовной ответственности. Даже если такие материалы просто пересылаются друзьям без злого умысла, это также может повлечь наказание.

Участие в деятельности организаций, признанных незаконными, карается законом. В случае, если человек помогает преступной группе финансово, распространяет их идеи или выполняет поручения, он становится соучастником преступления. Это может повлечь за собой серьёзные уголовные наказания, включая лишение свободы.

Особое внимание уделяется ответственности за публичные высказывания. Даже если человек шутит или выражает свое мнение, но его слова или публикации в интернет-сообществах  содержат угрозы или призывы к насилию, это может рассматриваться как нарушение закона. Поэтому важно внимательно относиться к тому, что публикуется в интернете и говорится в общественных местах. Соблюдение законов, бдительность, знание правил поведения в опасных ситуациях и готовность к взаимодействию с правоохранительными органами помогают предотвращать опасности.

Важно понимать, что любые незаконные действия, связанные с распространением радикальных идей, несут за собой серьезные последствия. Даже случайное участие в подобных процессах может привести к уголовной ответственности.

Так, по сообщению официального представителя Следственного комитета (СК) РФ Светланы Петренко, в августе 2025 года в регионах России была пресечена преступная деятельность несовершеннолетних, участвующих в функционировании террористических организаций [6]. «Следственным комитетом во взаимодействии с ФСБ в трёх регионах России пресечена преступная деятельность несовершеннолетних, которые являются участниками террористических организаций», – отметила она.

По данным следствия, 17-летний житель Сахалинской области в популярном мессенджере создал канал, пропагандирующий радикальную идеологию. После этого он прошёл обучение по обращению со взрывчатыми веществами с целью осуществления террористической деятельности. Позднее несовершеннолетний в городе Холмске решил попытаться активизировать самодельное взрывное устройство, однако сотрудникам регионального управления ФСБ удалось пресечь противоправные действия.

Кроме того, подростки в Ивановской области и Ставропольском крае по собственному желанию стали участниками запрещенных на территории РФ международных террористических организаций с целью совершать в дальнейшем преступления. Их незаконную деятельность также пресекли сотрудники ФСБ России.

В зависимости от роли несовершеннолетних в преступлениях их признали виновными по ст. 205.3 («Прохождение обучения в целях осуществления террористической деятельности»), ч. 2 ст. 205.4 («Организация террористического сообщества и участие в нём»), ч. 2 ст. 205.5 («Участие в деятельности террористической организации»), ч. 1 ст. 30, ч. 1 ст. 205 УК РФ («Приготовление к террористическому акту»). Судом им были назначены наказания от 5 до 6 лет лишения свободы с отбыванием в воспитательной колонии [6].

Важно отметить, что в России с 1 сентября вводится ответственность за умышленный поиск в интернете заведомо экстремистских материалов из специального списка и получение доступа к ним, в том числе через VPN-сервисы. Нарушение повлечёт административный штраф в размере от 3 тысяч до 5 тысяч рублей. Список этих материалов содержится на сайте Минюста [3].

По информации Национального антитеррористического комитета (НАК), представители террористических и экстремистских организаций ведут активную работу по вовлечению российской молодёжи в противоправную деятельность. «В условиях проведения специальной военной операции и сохраняющейся активности международных террористических организаций возрастают угрозы, связанные с распространением в молодёжной среде идеологии терроризма и неонацизма, что приводит к вовлечению отдельных ее представителей в террористическую и экстремистскую деятельность», заявил в ходе заседания комитета директор ФСБ, председатель НАК Александр Бортников. С начала 2025-го года силовыми структурами, по данным НАК, предотвращено уже 47 преступлений террористической направленности. Подчёркивается, что подготовка большинства из них осуществлялась с участием подростков [8]. Всего же за последние три года, по данным НАК, были задержаны более 2,5 тысячи молодых людей, попавших под влияние украинских неонацистов и террористических организаций. Среди таких организаций называются, в частности, запрещённые в России «Колумбайн» и «Маньяки Культ Убийц».

В НАК отметили, что с учётом современной обстановки на федеральном и региональном уровнях комплексные меры по обеспечению безопасности молодёжной среды включают ее защиту от распространения деструктивных идеологий. Ответственным ведомствам и антитеррористическим комиссиям, прежде всего в новых субъектах РФ, необходимо уделить дополнительное внимание разработке и внедрению практикоориентированных форм и методов обучения [8]. На эти задачи следует ориентироваться и при изучения школьниками предмета «Основы безопасности и защиты Родины».

Профилактика противоправных действий является важнейшей задачей образовательных организаций. Чем раньше выявляются угрозы, тем эффективнее можно их предотвратить. Одним из направлений профилактической работы является формирование у молодёжи устойчивости к влиянию радикальной пропаганды. Подростки и молодые люди часто становятся мишенью для вербовщиков, которые используют интернет, социальные сети и различные форумы для распространения своих идей. Государственные структуры и образовательные учреждения должны проводить разъяснительную работу, рассказывая молодым людям о рисках, связанных с вовлечением в подобную деятельность.

Следует отметить, что школы и вузы активно взаимодействуют с сотрудниками правоохранительных органов, приглашая их для проведения лекций и встреч с обучающимися. Например, представители полиции рассказывают о реальных случаях вовлечения подростков в экстремистские сообщества, показывая, к чему может привести необдуманное поведение. Каждая школа ДНР обеспечена информационными плакатами по противодействию экстремизму и терроризму, а также по вопросам финансовой грамотности и личной безопасности, по информации Минмолодёжи региона.

На официальном сайте образовательной организации должен быть создан специальный раздел, посвященный вопросам профилактики проявлений экстремизма, терроризма, а также других деструктивных проявлений в образовательной и молодёжной среде. Поскольку современные обучающиеся активно пользуются социальными сетями, в настоящее время существует необходимость постоянно транслировать профилактический контент на страницах образовательных учреждений в социальных сетях.

Для подростков и молодых людей свойственно вести свои страницы открыто, они чаще публикуют персональную информацию, демонстрируют те или иные свои взгляды, ярко реагируют на тот или иной политический или социальный контент, при этом не всегда могут отличить фейковые новости от реальных. Соцсети позволяют провокаторам свободно собирать интересующие их данные и ещё на этапе планирования «вербовки» анализировать личные страницы потенциальных жертв, выбирая тех людей, которые демонстрируют активность, определённые политические, религиозные или иные взгляды, и в то же время не имеют чётких личностных позиций.

Важно отметить, что администрирование групп/сообществ в социальных сетях является важным шагом в развитии профилактики деструктивных проявлений, так как в таких группах состоят не только нынешние обучающиеся, но и выпускники, которые могут быть вовлечены в профилактическую работу, а также родители и законные представители обучающихся.

Программой учебного предмета «Основы безопасности и защиты Родины» предусматривается использование практикоориентированных интерактивных форм организации учебных занятий с возможностью применения тренажёрных систем и виртуальных моделей, что и подтверждает необходимость создания современного образовательного пространства в образовательной организации, оснащенного соответствующим оборудованием, средствами обучения и воспитания.

Таким образом, правовая система Российской Федерации построена на принципах обеспечения защиты граждан и защиты общества от рисков. Конституция, федеральные законы, международные соглашения и уголовное законодательство составляют комплекс мер, ориентированных на предотвращение распространения радикальных идей и пресечение противоправных действий. Только строгое соблюдение законодательства и активное участие общества в борьбе с преступными проявлениями способны обеспечить стабильность и безопасность страны.

Литература

1. Федеральный закон от 19.12.2023 № 618-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон “Об образовании в Российской Федерации”». URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202312190026 (дата обращения: 10.10.2025).

2. Федеральный закон от 25.07.2002 № 114-ФЗ «О противодействии экстремистской деятельности» (с изм. и доп., в ред. от 23 июля 2025 г.) https://base.garant.ru/12127578/ (дата обращения: 10.10.2025).

3. Федеральный закон от 31.07.2025 № 281-ФЗ «О внесении изменений в Кодекс РФ об административных правонарушениях» http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202507310012?index=1 (дата обращения: 10.10.2025).

4. Федеральный закон от 6 марта 2006 г. № 35-ФЗ «О противодействии терроризму» (с изм. и доп., в ред. от 28 февраля 2025 г.) https://base.garant.ru/12145408/ (дата обращения: 10.10.2025).

5. Уголовный кодекс Российской Федерации от 13.06.1996 № 63-ФЗ (ред. От 31.07.2025) (с изм. И доп., вступ. В силу с 01.09.2025) КонсультантПлюс  https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_10699/ (дата обращения: 10.10.2025).

6. В трёх регионах РФ пресекли террористическую деятельность несовершеннолетних // Новости общества // Известия 26.08.2025 https://iz.ru/1942951/2025-08-26/v-trekh-regionakh-rf-presekli-terroristicheskuiu-deiatelnost-nesovershennoletnikh (дата обращения: 10.10.2025).

7. Егоров А. И., Добрынин А. В. Актуальные вопросы и пути реализации предметной области «Основы безопасности и защиты Родины» // Молодой учёный. 2025. № 23 (574). С. 450–453. URL: https://moluch.ru/archive/574/126305/ (дата обращения: 10.10.2025).

8. НАК: Предотвращено 47 террористических преступлений с участием подростков / Российская газета. https://rg.ru/2025/04/08/nak-predotvrashcheno-47-terroristicheskih-prestuplenij-s-uchastiem-podrostkov.html (дата обращения: 10.10.2025).

9. Федеральная рабочая программа среднего общего образования «Основы безопасности и защиты Родины» (для 10-11 классов образовательных организаций) / Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт содержания и методов обучения имени В.С. Леднева», М., 2025. https://edsoo.ru/wp-content/uploads/2024/03/frp-obzr_10-11_22032024.pdf (дата обращения: 10.10.2025).

10. Эффективные практики профилактики распространения идеологии экстремизма и терроризма в образовательных организациях: практическое пособие / В. П. Перфилов и др. Ярославль : ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2021. 82 с.

Аннотация

Полякова Я.В. Правовые основы противодействия экстремизму и терроризму в курсе «Основы безопасности и защиты Родины»

В статье рассматриваются правовые основы противодействия экстремизму и терроризму при реализации учебного предмета «Основы безопасности и защиты Родины», а также комплекс мер, ориентированных на предотвращение распространения радикальных идей и пресечение противоправных действий среди обучающихся.

Ключевые слова: основы безопасности и защиты Родины, правовая система Российской Федерации, противодействие экстремизму и терроризму.

Summary

Polyakova Ya.V. Legal foundations for counteracting extremism and terrorism in the course “The Fundamentals of Homeland Security and Defense”

The article examines the legal foundations of counteracting extremism and terrorism while teaching the academic course “The Fundamentals of Homeland Security and Defense”. It reveals a set of measures aimed at preventing the negative influence  of radical ideas and suppressing illegal actions among students.

Keywords: The Fundamentals of Homeland Security and Defense, legislation of the Russian Federation, counteracting extremism and terrorism.

УДК 372.851

О НЕКОТОРЫХ СПОСОБАХ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ И СТУДЕНТОВ

Математическое образование – один из важных факторов, определяющих развитие общества в век информационных технологий. Как отмечается в Концепции математического образования, «изучение математики играет системообразующую роль в образовании, развивая познавательные способности человека, в том числе к логическому мышлению, влияя на преподавание других дисциплин. Качественное математическое образование необходимо каждому для его успешной жизни в современном обществе» [1].

Однако проводимые нами опросы среди школьников позволяют зафиксировать тенденцию снижения уровня интереса к изучению математики. Параллельно с этим наблюдается кадровый дефицит в школах. Исследования ВШЭ, проведённые в 2024 году подтверждают, что 15,5% составляют учителя свыше 60 лет [по данным сайта https://pedagog-prof.org]. По данным Росстатта на 2023 год учителя математики являются самыми востребованными преподавателями-предметниками в России – 3,3 тыс вакантных мест [по данным interfax.ru].

Если вопросы выбора профессии лежат большей частью в сфере профориентации, то вопросы повышения заинтересованности математическими фактами возможно решить, популяризируя математику, проводя математическое просвещение широкой аудитории – от школьников, студентов до их родителей, влияние которых на выбор профессии оценивается в 25% при опросе самих обучающихся и в 69% при опросе родителей [2].

Современное школьное образование всё больше ориентируется на подготовку к ЕГЭ, что зачастую оставляет за рамками учебного процесса знакомство с интересными математическими фактами и концепциями. Сохраняется разрыв между формальным усвоением алгоритмов и формул и развитием подлинного математического мышления, культуры и интереса к предмету. Традиционные методы обучения зачастую оказываются недостаточно эффективными для формирования целостного восприятия математики как живой, развивающейся науки, тесно связанной с решением прикладных задач. Вышеописанная проблема обуславливает необходимость математического просвещения школьников и студентов.

Целью данной статьи является анализ и структурирование современных способов и форм математического просвещения, оценивание их потенциала для различных целевых групп. В работе рассматривается как классический инструментарий (олимпиады, кружки, научно-популярная литература), так и инновационные подходы, связанные с использованием социальных сетей.

В качестве средств популяризации математики в работах современных исследователей называются игры (О.Мартынюк) и мобильные приложения (Е. Артемьева), проектно-исследовательская деятельность (И. Кудинова), предметные недели (О. Игнатова), открытые олимпиады (А. Логинов, О. Панишева), современные технологии(М. Львов, Т. Рагетова), научный музей (Е. Насонова), интернет-проекты (А. Савватеев и др), интерактивные занятия (О. Чупракова), краеведческие задачи (Е. Киркина) пр.

Важно разграничить понятия «математическое образование» и «математическое просвещение».

Математическое образование является систематическим процессом передачи обучающимся математических знаний, формирования навыков, овладения методами решения математических задач, включающим отработку приемов вычисления, анализа, доказательности мышления, развитие логики и пространственного воображения. Образование ведётся в основном в рамках учебных заведений, ориентировано на группы обучающихся определённого возраста и регламентируется Государственными образовательными стандартами, учебными планами и программами.

Математическое просвещение связано с популяризацией математики среди широкой аудитории вне возраста и вне рамок традиционных учебных заведений. Его основная цель – популяризировать математические знания идеи и методы, зажигать искру любопытства, пробуждать интерес, демонстрировать глубину и красоту науки за пределами стандартной школьной программы, привлекать внимание к историческим фактам или достижениям учёных-математиков, демонстрировать применение математики в различных сферах жизни, расширять кругозор и вдохновлять на самостоятельное исследование интересных аспектов науки. Эта добровольная неформальная деятельность, цели которой формулируются в миссиях соответствующих организаций и проектов (научно-популярных журналов, лекториев и пр.).

Таким образом, несмотря на некоторые общие цели математического образования и просвещения, их ключевые различия заключаются в обязательности, систематичности и целевой аудитории. Если образование контролируется и оценивается, то результат просвещения – возникший интерес – не поддаётся прямой оценке. Математическое образование направлено на систематическое обучение школьников и студентов необходимым знаниям и умениям, тогда как математическое просвещение ставит своей целью привлечь внимание общественности к удивительному миру чисел, фигур и идей, сделать математику доступной и привлекательной для всех желающих.

Если математическим образованием занимаются образовательные организации разных уровней, то математическое просвещение чаще всего ведётся вне школьных учреждений – в центрах дополнительного профессионального образования, в медиапространстве.

Сама идея популяризации математики берёт истоки в деятельности М. Ломоносова и А. Брема [4]. Их дело продолжили известные популяризаторы науки в СССР, самыми известными среди которых являются Я. Перельман и С. Капица. На современном этапе концепция математического образования  предписывает работу в сфере математического просвещения образовательным организациям высшего образования и исследовательским центрам [1]. Поэтому математическое просвещение может быть осуществлено в сотрудничестве школ и вузов. Так, при Донецком национальном университете создан методический Центр математического просвещения, опыт работы которого описывает Г. Шкурко [7]. Несмотря на то, что он называется центром Просвещения, знакомство с направлениями его деятельности, целями и задачами свидетельствует, что образовательные и просветительские цели относятся как 5:1, т.е. центр ведёт преимущественно образовательную, а не просветительскую деятельность, хотя эти виды деятельности во многом взаимосвязаны.

Обобщение накопленного опыта педагогов в области математического просвещения позволяет классифицировать традиционные формы этой работы по формату взаимодействия с аудиторией. Представим эту классификацию в виде таблицы (Таблица 1)

Таблица 1. Классификация форм математического просвещения

Комментируя составленную нами таблицу, сделаем несколько замечаний.

Открытую олимпиаду объединяет с традиционной принцип соревновательности. Но эти состязания имеют разные приоритеты в целях их проведения. Приоритетные цели открытых олимпиад – «расширение кругозора, поддержание интереса к той теме, которой посвящён конкурс, формирование умения ориентироваться в информационном пространстве, вырабатывать, высказывать и отстаивать свою точку зрения» [5].

Чаще всего открытая олимпиада носит региональный характер. Её основное отличие от традиционных олимпиад – возможность использовать помощь взрослого, поисковые системы; наличие нетрадиционных заданий творческого характера, в которых школьники показывают своё отношение к морально-этическим вопросам, связанным с историей математики, возможность выбора только тех заданий, которые интересны участнику.

Опыт организации региональной онлайн-олимпиады во Владимирской области описан Т. Пчелинцевой. Автор отмечает, что формулировка заданий к открытым и заочным онлайн-олимпиадам в виду сетевой доступности предполагает переформулировку традиционных логических заданий, добавление лишней информации, замену прямых задач на обратные. Оригинальным вариантом описываемой олимпиады являются авторские задания в картинках, по которым нужно установить связь, например, между совершенным числом и представленной на экране картиной Рафаэля [6].

В современном образовательном пространстве появляется ещё более раскрепощённый и более увлекательный формат олимпиад – интеллиады. Например, в 2025 году состоялась уже Вторая Московская Интеллиада в Лужниках. Она представляет собой десятки площадок, где можно участвовать всей семьёй и продвигает в массы посыл, что умным быть модно. На таких олимпиадах не ставят оценок, но дают возможность каждому проверить, на что способен его интеллект.

Кванториумы и музеи математики – одно из современных научных интерактивных пространств, позволяющих вести просветительскую деятельность. Примером является педагогический кванториум имени Л.М. Лоповка, который действует на базе Луганского государственного педагогического университета с ноября 2024 года. Музей математики действует, к примеру, в Балашовском институте СГУ имени Н.Г. Чернышевского, в Северном (Арктическом) федеральном университете имени М.В. Ломоносова и других вузах.

Среди медийных форм особо отметим серию брошюр «Математическое просвещение», не один год создаваемую для тех, кто знает математику. Научно-популярным языком авторы описывают математические идеи, историю их возникновения и применение в реальной жизни. Привлекают внимание менее искушённого в математике школьника научно-популярные публикации в детских журналах «Лучик» и «Квантик», старшеклассники могут расширить свои математические знания, читая «Квант» или «Думай», которые профессионально мотивируют к самообразованию.

Как видим, традиционные формы математического просвещения эффективно решают задачи как массового вовлечения школьников в математическую среду, так и индивидуальной работы с одарёнными и мотивированными учащимися. Эти формы продолжают оставаться фундаментом математического просвещения, однако новое время требует создания новых форм просветительской деятельности.

Опишем нетрадиционные форматы математического просвещения школьников, которые возникли в эпоху цифровизации. Если большинство из традиционных форм используется для аудитории, у которой уже сформирован интерес к математике, то современный формат просвещения, который можно назвать «Математика в соцсетях» ориентирован на широкую аудиторию вне зависимости от их базовой математической подготовки.

Одним из ранее недоступных и недооценённых путей математического просвещения являются социальные сети. Многие учителя ведут страницы в соцсетях, рассказывая о математике популярным языком, предлагая участвовать онлайн в математических викторинах, подключаться к обсуждению решений олимпиадных или экзаменационных задач. Среди блогеров с огромным количеством подписчиков Евгения Кац, которая предлагает математические упражнения для дошкольников и младших школьников, Наиль Кашапов, объясняющий на своей площадке решение задач ОГЭ и ЕГЭ, популяризатор математики Алексей Саватеев, Борис Трушин, рассматривающий олимпиадные

Формируются целые математические сообщества в социальных сетях, телеграмм-каналы, где подписчики обсуждают способы решения математических задач, знакомятся с малоизвестными историко-математическими фактами, узнают о новых отраслях математики, которые уже широко применяются, но не освещаются в школьной математике (теория хаоса, теория катастроф, топология). Это живые сообщества людей, которые любят математику и помогают её полюбить другим. Математика перестаёт быть скучной, она становится наглядной и понятной. Один мастерски написанный пост может пробудить интерес читателя к какой-то конкретной математической проблеме, подтолкнуть к чтению другой информации о ней, ведь администраторы каналов, печатая «выжимки» по теме, часто дают ссылки, где можно узнать о ней подробнее. Пользователю не нужно идти в библиотеку, искать материал в интернете, достаточно кликнуть на приведённую ссылку.

Общение в соцсети снимает психологический блок, который иногда возникает между учителем и учеником. Здесь школьник не стесняется задавать вопросы. Ведь его не оценивают и не порицают за неумение справиться с задачей. Ответы в комментариях появляются быстро и в большинстве случаев на более доступном «околонаучном» языке, что способствует пониманию ключевых идей. В социальных сетях уместны математические шутки и мемы, которые раскрепощают и создают положительный эмоциональный фон. Необычная форма подачи информации способствует её лучшему запоминанию, так как срабатывает закон мнемотехники – мы запоминаем то, что не укладывается в обычные рамки.

Особого внимания заслуживает визуализация математических фактов в группах соцсетей, которую в большинстве случаев обучающиеся не видят на уроках математики в школе. Однозначно привлекает внимание школьников постепенное появление фрактала, нормальное распределение, парадокс Банаха-Тарского, визуализация интеграла как площади под кривой, оживление других математических концепций.

Снимая ролики в формате «Рилс», блогеры-математики могут показывать нетрадиционные мостики между математикой и другими отраслями человеческой культурой, например, религией. В видеороликах проводятся параллели между догматами веры и аксиомами, ведётся рассказ о мировоззрении Паскаля, освещаются факты из жизни православных математиков.

В коротких роликах имеется возможность наглядно показывать, как закономерности математики работают в реальной жизни. Стимулировать интерес могут даже блоги путешественников, если они, к примеру, обращают внимание на математические пропорции, симметрию, геометрические линии и графики функций в памятниках культуры и архитектурных сооружениях, в живой и неживой природе. Причём, если человек один раз досмотрит такой ролик до конца, то благодаря рекомендательным технологиям в интернете, они будут ему попадаться всё чаще, что повысит перспективу заинтересовать зрителя математикой.

Возможности соцсетей могут быть востребованы и для решения задач математического просвещения будущих педагогов, повышения их педагогической и методической «насмотренности». Студентам не обязательно идти в школу, чтобы увидеть, как работает тот или иной педагогический приём на уроке математики; выдержки этих уроков можно найти в социальных сетях педагогов. Учителя в социальных сетях делятся методическими находками, процессом изготовления нетрадиционных наглядных пособий, показывают, как их приёмы работают на практике в реальных живых классах, что гораздо доступнее и эффективнее чтения описания методик, представленных в учебниках или педагогической прессе.

Современные возможности позволяют интегрировать математические факты в ежедневный информационный фон пользователя. В качестве примера  можно рассмотреть приложение-календарь, который ежедневно будет показывать пользователю факт, связанный с математикой. Офлайн-формат такого календаря создан нами в 2019 году. Ежедневная демонстрация пользователю занимательного математического или историко-математического факта, занимательной или логической задачи способствует ненавязчивому погружению в предмет и формированию положительного образа математики, реализуя модель индивидуального микро-обучения.

В смартфоне каждого современного школьника обязательно присутствуют игры. Среди них могут быть и те, которые тренируют математические навыки: счёта, логического мышления, геометрических построений. Перечень таких мобильных игр описан в работе [3]. Среди них авторы называют приложения 2048, Эврика, Euclidea, Загадки да Винчи и др. Этот список постоянно расширяется и совершенствуется.

Итак, математическое просвещение эффективно дополняет формальное математическое образование. Популяризировать математику могут не только организации на государственном уровне, но и отдельные личности-популяризаторы. Цифровая эпоха породила новые форматы просветительской деятельности, основанные на использовании социальных сетей и мобильных приложений. Ключевым преимуществом этих новых форм является их способность ненавязчиво интегрировать математические знания в повседневный информационный фон широкой аудитории, преодолевая психологические барьеры и формируя положительный образ математики через визуализацию и доступный язык общения.

Литература

1. Концепция развития математического образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: https://lic1-kansk-r04.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/30/50/Kontseptsiya_matematicheskogo_obrazovaniya._Konsul_tant.pdf (дата обращения: 09.10.2025).

2. Кирсанова Е. Ю. Роль родителей в решении вопросов формирования профессионального самоопределения обучающихся // Профессиональное образование и занятость молодёжи: XXI век. Актуальные направления развития системы профессиональной ориентации учащейся молодёжи : материалы Международной научно-практической конференции. В 2 ч. Ч. 2 / под ред. В. И. Блинова, Н. Э. Касаткиной, А. К. Кусаинова [и др.]. 2017. С. 39–40.

3. Кудрявцева К. В., Артемьева Е. А., Артемьева В. В. Использование игр-приложений для популяризации математического образования школьников // Мир, открытый детству: материалы IV Межрегиональной научно-практической конференции / отв. ред. Л.В. Воронина. Екатеринбург, 2023. С. 249–255.

4. Насонова Е. Д. Методы популяризации математики и естественных наук среди школьников и студентов (на примере научного музея) // Наукосфера. 2024. № 12-1. С. 123–127.

5. Панишева О. В., Логинов А. В. Открытая олимпиада как средство математического просвещения школьников // Вестник Московского университета. Серия 20. 2019. №1. С. 110–119.

6. Пчелинцева Т. А., Львова А. Г. Региональная викторина «Математическая мозаика» – современный инструмент просвещения и популяризации математики во Владимирской области // Н. И. Лобачевский и математическое образование в России : материалы Международного форума по математическому образованию, посвящённого 225-летию Н. И. Лобачевского / отв. ред. Л. Р. Шакирова. 2017. С. 236–240.

7. Шкурко Г. К. Роль учебно-методического центра математического просвещения в развитии математических способностей школьников // Актуальные вопросы развития профессионализма педагогов в современных условиях : материалы Международной электронной научно-практической конференции. В 5-ти т. Т. 2. Ч. 2 / под ред. А. И. Чернышева, Т. Б. Волобуевой, Ю. А. Романенко [и др.]. Донецк : Истоки, 2017. С. 275–279.

Аннотация

Панишева О.В. О некоторых способах математического просвещения школьников и студентов

Статья посвящена проблеме поиска способов математического просвещения как дополнения к традиционному образованию, необходимость которого вызвана снижением интереса к математике среди школьников и дефициту учителей, что подтверждается статистическими данными. В работе систематизированы традиционные (олимпиады, кружки, научно-популярная литература) и современные цифровые форматы просветительской деятельности (социальные сети, мобильные приложения). Особое внимание уделено анализу потенциала социальных сетей для популяризации математики, преодоления психологических барьеров и интеграции математических знаний в повседневную жизнь широкой аудитории.

Ключевые слова: математическое просвещение, популяризация математики, математическое образование, цифровизация образования, социальные сети в образовании, мотивация школьников.

Summary

Panisheva O.V. On some methods of mathematical enlightenment for schoolchildren and students

The article addresses the challenge of developing mathematical enlightenment methods as a supplement to traditional education. This approach is necessitated by the declining interest in mathematics among school students and a shortage of teachers, which is supported by statistical data. The study systematizes both traditional formats (olympiads, clubs, and popular science literature) and contemporary digital forms of enlightenment activities (social networks and mobile applications). Special attention is paid to analyzing the potential of social networks for popularizing mathematics, overcoming psychological barriers, and integrating mathematical knowledge into the daily lives of a broad audience.

Keywords: mathematical enlightenment, popularization of mathematics, mathematical education, digitalization of education, social media in education, student motivation.

УДК 159.99

ФАКТОРЫ РИСКА ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Проблематика эмоционального истощения педагогических работников сохраняет статус одной из центральных в современном психологическом дискурсе, что отражает актуальные тенденции социально-экономического развития общества. Актуальность данной проблемы определяется существенным деструктивным влиянием на различные аспекты функционирования личности специалиста, включая профессиональное становление, формирование профессиональной идентичности, межличностные коммуникации и результативность трудовой деятельности.

Исследованием феномена профессионального истощения в различные периоды занимались отечественные учёные В.В. Бойко [1; 2], Н.Е. Водопьянова [3], В.Е. Орёл [7], Т.И. Рогинская [8], А.А. Рукавишников [9]; среди зарубежных специалистов значительный вклад внесли Э. Аронсон [12], С. Джексон [11], К. Маслач [11], А. Пайнс [12].

Феномен эмоционального выгорания интерпретируется как сформированная система психологической защиты, развивающаяся поэтапно с отчетливой динамикой, ориентированной на редукцию позитивно окрашенных эмоциональных переживаний – от частичной до полной утраты. Данный процесс манифестирует через эмоциональное опустошение, деперсонализацию и снижение профессиональных достижений [2].

Профессиональная деятельность специалистов дополнительного образования отличается своей спецификой по сравнению с образовательной деятельностью учителей: многоаспектностью проблемных ситуаций, функциональным разнообразием, интенсивностью и глубиной коммуникативного взаимодействия, высоким уровнем стрессогенности и профессиональной ответственности. При этом феномен эмоционального истощения в данной профессиональной группе остаётся малоизученным в современной психологической науке.

Цель работы – провести систематический анализ и структурирование предикторов развития синдрома эмоционального выгорания у специалистов дополнительного образования на основе теоретического обзора отечественных и зарубежных научных исследований.

Методологическую базу работы составил критический анализ научной литературы по проблематике профессионального выгорания. Изучены труды российских и зарубежных исследователей, посвященные феноменологии эмоционального выгорания, его структурным компонентам, этиологии и динамике развития, а также профессиональным характеристикам деятельности в системе дополнительного образования. Аналитическая работа с источниками осуществлялась посредством применения методов систематизации, категоризации и синтеза научных данных. Приоритетное внимание уделялось исследованиям, представляющим факторные концепции профессионального выгорания и особенности его манифестации в различных профессиональных сообществах социономического типа.

Специалисты дополнительного образования регулярно сталкиваются с необходимостью интеграции креативного подхода к образовательному процессу с административно-организационными обязанностями, осуществляют деятельность в условиях лимитированного ресурсного обеспечения, одновременно поддерживая устойчивую мотивацию обучающихся.  Перегруженность, обусловленная повышенными требованиями к качественным параметрам работы, необходимостью персонифицированного взаимодействия с каждым обучающимся и систематического контакта с родительским сообществом, провоцирует истощение эмоционально-интеллектуальных ресурсов специалистов.

Профессиональная деятельность, обеспечивающая глубокую эмоциональную включённость, активное взаимодействие с детским коллективом и родителями, необходимость непрерывного профессионального совершенствования, формирует высокодинамичную среду, максимально восприимчивую к воздействию множественных предикторов риска формирования эмоционального истощения у данной категории работников.

На современном этапе исследования феномена профессионального выгорания отсутствует консенсус относительно факторов, детерминирующих его возникновение и прогрессирование. Структурируя доступные научные данные, можно дифференцировать пять категорий факторов: социальные детерминанты, демографические характеристики, параметры трудовой среды, особенности взаимодействия с потребителями образовательных услуг, психологическая структура личности.

Необходимо отметить неоднозначность степени влияния перечисленных факторов на развитие синдрома. Н. В. Самоукина выделяет категорию ролевых (статусно-позиционных) факторов. Согласно позиции автора, отсутствие координации действий специалистов, деструктивная конкурентная среда в организации катализируют развитие выгорания [10]. Н. Е. Водопьянова акцентирует внимание на изучении экзистенциальной этиологии профессионального истощения. В интерпретации автора к экзистенциальным причинам относятся: дисбаланс между ожиданиями и реальностью в профессиональной и жизненной сферах, фрустрация потребности в самоактуализации, неудовлетворенность результатами деятельности, разочарование в межличностных отношениях или профессиональном выборе, девальвация и утрата смысла прилагаемых усилий, переживание социальной изоляции и экзистенциального вакуума [3].

Комплекс факторов выгорания В.В. Бойко структурирует на две основные категории: внешние и внутренние [2]. Внешние коррелируют с параметрами трудовой среды и профессиональной специфики, внутренние детерминируются индивидуально-психологическими характеристиками личности.

Внешние факторы риска эмоционального истощения

1.                  Хроническое эмоциональное напряжение в профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность педагогов дополнительного образования предполагает систематическое столкновение со значительными когнитивными и эмоциональными перегрузками. Пролонгированное пребывание в состоянии интенсивной эмоциональной нагрузки, особенно при дефиците организационной поддержки и недостаточном внимании к личным потребностям, приводит к прогрессирующему истощению ресурсов, проявляющемуся через хроническую усталость, циничное отношение к профессиональным обязанностям и обучающимся, редукцию ощущения профессиональной компетентности.
2.               Дезорганизация рабочей среды. Ключевыми маркерами данного фактора выступают нечёткость организационных процессов и планирования деятельности, дефицит материально-технического обеспечения, неструктурированность и противоречивость информационных потоков, избыточная детализация несущественной информации, превышение нормативной численности воспитанников в образовательных группах. Важно учитывать, что дестабилизированная организационная среда генерирует мультипликативный негативный эффект, поскольку воздействует непосредственно на самого специалиста, на участников взаимодействия (обучающихся, коллег, родителей), а впоследствии на всю систему взаимоотношений субъектов образовательного процесса.
3.                   Повышенная профессиональная ответственность. Специалисты дополнительного образования функционируют в режиме экстернального и интернального контроля, несут этическую и правовую ответственность за благополучие и безопасность обучающихся. Процессуальное содержание деятельности предполагает необходимость постоянного эмоционального погружения во взаимодействие; критически важно демонстрировать эмпатию, переживать сострадание, предвосхищать вербальные и невербальные проявления, эмоциональные состояния партнёра по коммуникации.

Существенным моментом является также перманентное восприятие и нейтрализация эмоциональной нагрузки от интенсивного коммуникативного взаимодействия и психоэмоционального перенапряжения. Самоотдача и самоконтроль достигают такой интенсивности, что к началу следующего рабочего периода психологические ресурсы не восстанавливаются в достаточной степени. Исследования демонстрируют, что выраженный риск сердечно-сосудистой патологии фиксируется у 30% педагогов, цереброваскулярные нарушения – у 37% педагогов, дисфункция желудочно- кишечного тракта диагностируется у 60% обследованных [6].

1.          Неблагоприятный социально-психологический климат. Данный фактор детерминируется двумя основными составляющими: конфликтогенностью в вертикальной иерархии (система «руководство-подчиненный») и в горизонтальных связях (система «коллега–коллега»). В напряжённой организационной атмосфере одни работники демонстрируют интенсивное эмоциональное реагирование, другие же реализуют стратегии эмоциональной экономии. К сожалению, с течением времени даже эмоционально стабильный человек, стремящийся к поддержанию психологического равновесия, может прибегнуть к механизмам эмоционального выгорания: установлению эмоциональной дистанции с окружающими, снижению эмоциональной вовлеченности в происходящие события, реализации стратегий сохранения психоэмоциональных ресурсов.
2.          Специфичность контингента воспитанников. Специалисты дополнительного образования осуществляют работу с обучающимися, характеризующимися поведенческими и нейропсихологическими особенностями, задержками психического развития, что вызывает дополнительную эмоциональную нагрузку и требует особых профессиональных компетенций и личностных ресурсов.

Внутренние факторы риска эмоционального истощения

1.           Эмоциональная ригидность личности. Эмоциональное выгорание как защитный психологический механизм формируется более стремительно у индивидов с пониженной эмоциональной восприимчивостью и повышенной эмоциональной сдержанностью. Необходимо отметить, что у лиц с импульсивными реакциями и подвижностью нервных процессов симптоматика выгорания развивается более медленными темпами. Гиперсензитивность и повышенная впечатлительность способны полностью блокировать активацию данного механизма психологической защиты.
2.                Интенсивная интериоризация профессионального опыта. Данное психологическое явление типично для индивидов, переживающих обострённое чувство ответственности за результаты деятельности, характеризующихся глубокой профессиональной вовлечённостью, систематическим рефлексивным анализом происходящего и интенсивным реагированием на любые изменения, что может провоцировать перегрузку и профессиональное истощение. Постепенно эмоционально-энергетический потенциал истощается, актуализируя необходимость его восстановления или консервации посредством различных защитных механизмов.
3.           Недостаточная мотивация эмоциональной отдачи. Данный предиктор включает два аспекта. Во-первых, специалист не считает необходимым или не мотивирован проявлять эмпатию и эмоциональную поддержку по отношению к субъектам профессионального взаимодействия. Подобная установка катализирует не только профессиональное выгорание, но и его крайние проявления – индифферентность, эмоциональную холодность, черствость. Во- вторых, специалист не имеет навыка позитивного подкрепления собственных эмпатийных проявлений и эмоциональной поддержки субъектов профессиональной деятельности.
4.          Нравственная деформация и дезориентация. Нравственная деформация обусловлена неспособностью интегрировать в профессиональное взаимодействие этические категории: совесть, добродетельность, порядочность, честность, уважение к правам и достоинству личности. Нравственная дезориентация детерминируется иными причинами: неспособностью дифференцировать позитивное и негативное, пользу и вред. При этом как нравственная деформация, так и дезориентация облегчают формирование эмоционального истощения.
5.           Дефицит ресурсной базы. К данной категории относятся: отсутствие социальной поддержки со стороны близкого окружения, коллег; экономическая нестабильность; проблемы соматического и психического здоровья. Недостаточность социальных и материальных ресурсов существенно редуцирует способность личности противостоять стрессогенным факторам профессиональной среды.
6.                    Экзистенциальная фрустрация. С позиций экзистенциально-аналитического подхода осуществление деятельности без внутреннего согласия, без подлинного желания и эмоционального присутствия в настоящем моменте выступает наиболее значимым стрессогенным фактором [5]. Данный фактор особенно релевантен для педагогов дополнительного образования, чья деятельность предполагает высокую степень личностной вовлечённости и аутентичности во взаимодействии с обучающимися.

Необходимо подчеркнуть, что сочетание внешних и внутренних факторов повышает риск развития профессионального истощения. Например, специалист, работающий в условиях интенсивной эмоциональной нагрузки и испытывающий дефицит организационной поддержки со стороны руководства, одновременно обладающий перфекционистскими установками и низкой стрессоустойчивостью, находится в зоне максимального риска.

Важно понимать, что эмоциональное выгорание не является эквивалентом усталости или временной редукции работоспособности, а представляет собой серьёзное состояние, требующее своевременной диагностики и реализации превентивных мер. Как подчеркивают Е.С. Лаврентьева и Ю.В. Сорокина, состояние психического дискомфорта обладает деструктивным потенциалом по отношению к соматическому и психическому здоровью человека, способно сформировать негативные личностные черты, дезинтегрировать психическую организацию, переходит в психические и соматические расстройства [4].

Проведенный теоретический обзор позволяет констатировать многофакторную природу эмоционального истощения у педагогов дополнительного образования. Систематизация факторов риска демонстрирует, что на формирование синдрома профессионального выгорания воздействуют как внешние параметры профессиональной деятельности (организационные, социальные, интерперсональные), так и внутренние личностные характеристики специалиста (психологические особенности, мотивационная структура, система ценностных ориентаций).

Специфика профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, характеризующаяся высокой эмоциональной насыщенностью, необходимостью креативного подхода, деятельностью в условиях ресурсных ограничений и неопределенности карьерных траекторий, создает благоприятные условия для развития эмоционального истощения. При этом максимальный риск представляет синергетическое воздействие нескольких неблагоприятных предикторов. Понимание взаимосвязей между различными категориями факторов риска позволяет сформировать адекватное представление о проблеме профессионального истощения и определить векторы дальнейших научных изысканий, практических решений и прикладных методологий. Особую значимость приобретает разработка комплексных превентивных программ, учитывающих как организационные аспекты функционирования учреждений дополнительного образования, так и индивидуальные характеристики специалистов.

Последующие исследования в данном направлении могут быть сфокусированы на эмпирическом изучении относительного вклада различных категорий предикторов в развитие профессионального истощения у специалистов дополнительного образования с применением регрессионного и факторного анализа; разработке дифференцированных превентивных программ с учётом доминирующих факторов риска в конкретных образовательных организациях различного профиля и региональной принадлежности; исследовании эффективности различных копинг-стратегий преодоления профессионального дистресса у специалистов дополнительного образования в зависимости от стажа, возраста и направления деятельности; лонгитюдном исследовании динамики развития синдрома профессионального выгорания с выявлением критических периодов в профессиональном становлении.

Практическая значимость перспективных исследований заключается в возможности формирования научно обоснованных рекомендаций по оптимизации организации труда специалистов дополнительного образования, конструированию благоприятного психологического климата в педагогических коллективах и увеличению профессионального долголетия работников системы дополнительного образования, что имеет не только психологическое, но и социально-экономическое значение.

Литература

1.  Бойко В. В. Правила эмоционального поведения. СПб. : Сударыня, 2001. 86 с.
2.  Бойко В. В. Синдром эмоционального выгорания в профессиональном общении. СПб., 2009. 278 с.
3.  Водопьянова Н. Е., Старченкова Е. С. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика : практическое пособие / 3-е изд., испр. и доп. М. : Юрайт, 2025. 299 с.
4.  Лэнгле А. Эмоциональное выгорание с позиций экзистенциального анализа // Вопросы психологии. 2008. № 2. С. 3–16.
5.  Новикова Т. О., Саутина М. А. Методические рекомендации по профилактике эмоционального выгорания у педагогов: методические рекомендации / под общ. ред. И. А. Патроновой. Орел : Бюджетное учреждение Орловской области дополнительного профессионального образования «Институт развития образования», 2021. 38 с.
6.  Орёл В. Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии : эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 90–101.
7.  Ронгинская Т. И. Специфика синдрома выгорания в профессиях с высоким уровнем стресса // Вестник С.-Петерб. ун-та. Сер. 16. Психология. Педагогика. 2016. № 2. С. 107-121.
8.  Рукавишников А. А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов : автореф. дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2001. 23 с.
9.  Семиздралова О. А., Плотников А. Ю. Исследование связи синдрома эмоционального выгорания и мотивации педагогов // Актуальные проблемы педагогики и психологии. 2022. Т. 3. № 3. С. 36-43.
10.  Maslach C. Jackson S. E. The measurement of experienced burnout // Journal of Organizational Behaviour, 1981. № 2. P. 99–113.
11.  Pines A., Aronson E. Career burnout. Causes and cures. NY : The Free Press. 1988. 257 р.

Аннотация

Морозова Е.В. Факторы риска возникновения и формирования эмоционального выгорания у педагогов дополнительного образования

В статье рассматриваются факторы риска возникновения и формирования эмоционального выгорания у педагогов дополнительного образования. На основе анализа отечественных и зарубежных исследований систематизированы внешние и внутренние детерминанты развития синдрома эмоционального выгорания в данной профессиональной группе. Особое внимание уделяется специфике деятельности педагогов дополнительного образования, которая характеризуется высокой эмоциональной нагрузкой, необходимостью индивидуального подхода к обучающимся и работой в условиях ограниченных ресурсов.

Ключевые слова: эмоциональное выгорание, педагоги дополнительного образования, факторы риска, профессиональный стресс, психологическая защита, профессиональное истощение.

Summary

Morozova E.V. Risk factors for the occurrence and formation of emotional burnout among teachers of additional education

The article examines the risk factors for the occurrence and formation of emotional burnout among teachers of additional education. Upon the analysis of Russian and foreign studies, the author systematizes external and internal determinants of the burnout syndrome in this professional group. Special attention is paid to the specifics of the activities of additional education teachers, which is characterized by a high emotional burden, the need for an individual approach to students and work in conditions of limited resources.

Keywords: emotional burnout, additional education teachers, risk factors, occupational stress, psychological protection, professional exhaustion.

УДК 159.99

ВОЕННАЯ УГРОЗА КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН: СОДЕРЖАНИЕ, СПЕЦИФИКА И ПРОЯВЛЕНИЯ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

В условиях нарастающей геополитической напряжённости и увеличения числа военных конфликтов военная угроза перестала быть объектом исключительно военной или политической науки [2]. Эскалация геополитических конфликтов возвращает в поле зрения социальной психологии фундаментальные вопросы о влиянии войны и военной угрозы на психологическое состояние общества, механизмы формирования коллективных представлений и стратегии адаптации личности к экстремальным условиям.

Для российской и мировой социальной психологии особую актуальность в последние годы приобретают вопросы восприятия угрозы, её влияния на индивидуальные и групповые установки, механизмы адаптации и процессы саморегуляции личности [2; 4]. Понимание психологических механизмов влияния военных конфликтов на общество становится критически важным для разработки эффективных социальных и психолого-педагогических интервенций.

Цель исследования – провести теоретический анализ военной угрозы как социально-психологического феномена, определить ее содержание, специфику и проявления в современных условиях.

Исследование выполнено с использованием теоретических методов анализа научной литературы. Проведен систематический анализ современных отечественных и зарубежных публикаций, посвящённых психологическим аспектам восприятия военной угрозы, её влияния на индивидуальное и коллективное сознание, а также механизмам совладания с экстремальными ситуациями.

В качестве эмпирической базы использованы результаты исследований, проведённых в период 2009–2025 годов, включая работы по психологии стресса, совладающего поведения, экзистенциальной психологии и социальной психологии военных конфликтов. Особое внимание уделено исследованиям, выполненным в контексте современных военных конфликтов и их влияния на российское общество.

Военная угроза в социальной психологии может быть определена как интегральный психосоциальный феномен, включающий когнитивные, аффективные и поведенческие компоненты восприятия риска вооруженного конфликта либо реальной опасности жизни и социального устройства. Согласно концепции Т.А. Нестика, военная угроза в публичном сознании формируется не столько на основании объективной вероятности военных действий, сколько на основе информационных потоков, коллективных представлений и индивидуального опыта [5].

К.В. Карпинский выделяет экзистенциальный аспект военной угрозы – ощущение крайней неустойчивости субъективного и социального будущего, угроза стабильности и базовой защищенности личности [1]. Опираясь на исследования Н.В. Новиковой, военная угроза может пониматься как сложное психологическое образование, отражающее в себе эмоциональный (страх, тревога), личностный (угроза идентичности), поведенческий (стратегии совладания) и смысловой уровни восприятия [4; 5].

Таким образом, военная угроза представляет собой не просто объективную реальность военно-политической ситуации, но прежде всего психологический конструкт, опосредованный субъективным опытом, социальным контекстом и информационной средой.

Особенность современной военной угрозы заключается в ее «рассеянной» природе: она присутствует в информационном пространстве, становится частью новостного и повседневного ландшафта, влияет на все группы населения, независимо от непосредственной близости к реальным боевым действиям [2]. В этом контексте интенсивность переживания угрозы в российском обществе связана не только с территориальной близостью к конфликту, но и с уровнем медиазависимости, социально-демографическими характеристиками и групповыми идентичностями [6].

В последние годы наблюдается хронизация состояния тревоги: периодические пики обеспокоенности сменяются длительными периодами «фонового» стресса и усталости [3]. Это специфическое ощущение перманентной угрозы формирует особый тип психологических реакций: от отчуждения и дезадаптации до сплочения, роста коллективной ответственности и мотивации к участию в социальных инициативах [2].

По данным исследования, проведённого Институтом психологии РАН совместно с ВЦИОМ в сентябре 2023 года, клинический уровень симптоматики депрессии по самоотчетам респондентов наблюдается у 32%, а тревоги – у 18% опрошенных [3]. При этом наиболее проявленным чувством в отношении ситуации в стране стала надежда, что является важным ресурсом для посттравматического роста.

Психологические последствия пребывания в ситуации постоянной военной угрозы многогранны и затрагивают различные уровни психики и социальной организации. Н.В. Новикова выделяет конструктивные и деструктивные типы переживания угрозы, различающиеся по структуре эмоций (преобладание либо страха и безнадежности, либо мобилизации и поиска смыслов), степени устойчивости идентичности, динамике ценностной и смысловой сферы [4; 5].

К.В. Карпинский акцентирует внимание на экзистенциальной составляющей: в экстремальных условиях личности приходится переосмыслять базовые мировоззренческие категории, пересматривать цели и стратегии адаптации, что может проявляться как в развитии жизнестойкости и способности к внутренней самоорганизации, так и в появлении избегающего стиля совладания [1].

Т. А. Нестик, анализируя массовые настроения, отмечает ключевую роль информационного поля [2]. В условиях эпизодически усиливающегося давления СМИ и социальных сетей переживание угрозы усугубляется фрагментарностью знаний, растущим недоверием к источникам и, с другой стороны, поиском (или конструированием) «опорных» смыслов и паттернов поведения [2; 3].

Исследования показывают, что на протяжении десяти лет после конфликта каждый третий страдает от депрессии и посттравматического стрессового расстройства [3]. Однако важно отметить, что в условиях военной угрозы наблюдается не только рост негативных психологических последствий, но и активизация адаптивных механизмов, включая повышение социальной солидарности и гражданской активности. На уровне групп и институтов проявления военной угрозы находят отражение как в повышении сплоченности («эффект осажденной крепости»), так и в формировании хронической социальной напряженности, росте запросов к государству и социальным институтам на защиту и поддержку [2; 3].

С. Гуриев и Н. Мельников на материале кросс-культурных исследований показывают, что длительная экспозиция военной угрозы приводит к снижению генерализованного доверия между людьми и росту внутригрупповой солидарности и национальной идентичности [8]. Исследования выявляют различные стратегии совладания с угрозой на уровне молодёжных групп – от пассивно-эскапистских до ярко выраженных конструктивных и социальной активности, – что связано с доступностью социально-психологической поддержки и ресурсами окружения [6].

Военные конфликты приводят к усилению гражданской и национальной идентичности, к эффекту «сплочения вокруг флага» и росту различных форм внутригрупповой солидарности, например, сбору пожертвований и волонтёрству [3]. Вместе с тем эти эффекты сочетаются с ингрупповым фаворитизмом, снижением общечеловеческой идентичности, а в долгосрочной перспективе такие события разрушительны для доверия к людям в целом, что особенно сильно сказывается на тех, кто пережил конфликт в детском возрасте [3; 7].

Семантический анализ показывает, что содержательные смыслы военной угрозы варьируются от рационального анализа (риски, ресурсы, политика) до экзистенциальных образов (страх смерти, потеря близких, крах привычного мира). Метод ассоциативного эксперимента позволяет выделить устойчивые смысловые кластеры: страх/беспокойство, мобилизация/сплочённость, недоверие/разобщённость, надежда/адаптация [4]. Эти кластеры могут варьироваться в зависимости от возраста, пола, проживания в различных регионах страны, а также индивидуального опыта стрессовых ситуаций.

В ряде исследований отмечается, что при хронизации угрозы возрастают смыслы «усталости», «неизбежности», наряду с поиском новых экзистенциальных ориентиров (смысл жизни, миссия, вера) [1; 4]. Анализ нарративов позволяет установить, как меняется язык описания: из лексикона уходят категоричные оценки, появляются метафоры неопределённости, двойственности, «зависания» между страхом и привычкой [3]. Лонгитюдные исследования демонстрируют, что, по сравнению с декабрём 2020 года, в августе 2022 года и марте 2023 года наблюдалось снижение выраженности фаталистического настоящего и негативного прошлого, снижение в целом веры в то, что жизнь определяется судьбой [3]. Это свидетельствует о сложных процессах психологической адаптации и трансформации смысловых структур в условиях хронической угрозы.

Результаты теоретического анализа показывают, что военная угроза в современных условиях представляет собой сложный многокомпонентный феномен, выходящий за рамки непосредственной физической опасности. Её психологическая природа определяется не столько объективными характеристиками военной ситуации, сколько особенностями её восприятия, интерпретации и переживания на индивидуальном и коллективном уровнях. Специфика современной военной угрозы связана с её информационной опосредованностью и «рассеянным» характером присутствия в повседневной жизни. Это приводит к феномену хронизации тревоги, когда общество длительное время находится в состоянии «фонового» стресса [2; 3]. Данная ситуация требует от личности и социальных групп выработки новых адаптивных стратегий, способных обеспечить психологическую устойчивость в условиях неопределенности и постоянного напряжения.

Психологические последствия военной угрозы носят амбивалентный характер. С одной стороны, наблюдается рост тревожности, депрессивной симптоматики и других проявлений психологического неблагополучия [3]. С другой стороны, активизируются адаптивные механизмы, включая социальную солидарность, поиск смысла и конструктивные формы совладания [4; 6]. Это соответствует современным представлениям о посттравматическом росте и подтверждает значимость ресурсного подхода в анализе психологических последствий экстремальных ситуаций.

Важным направлением дальнейших исследований является изучение факторов, определяющих выбор конструктивных или деструктивных стратегий переживания военной угрозы [4]. Как показывают исследования, ключевую роль играют такие факторы, как жизнестойкость личности, доступность социальной поддержки, качество информационной среды и наличие смысложизненных ориентиров [1; 4].

Коллективные способы реагирования на военную угрозу демонстрируют сложную динамику между процессами сплочения и разобщения. Эффект «сплочения вокруг флага» сочетается со снижением генерализованного доверия и усилением внутригрупповых границ [7; 8]. Эти данные указывают на необходимость дифференцированного подхода к анализу социально-психологических последствий военных угроз на разных уровнях социальной организации.

Семантический анализ восприятия военной угрозы выявляет процессы трансформации смысловых структур в условиях хронического стресса [6]. Изменение языка описания военной ситуации, появление метафор неопределенности и двойственности отражают глубинные процессы психологической адаптации и переосмысления реальности. Это открывает перспективы для разработки психологических интервенций, направленных на поддержку смыслообразования и конструктивного переживания экстремальных ситуаций.

Ограничения данного исследования связаны с его теоретическим характером и необходимостью эмпирической верификации выявленных закономерностей на различных выборках. Перспективными направлениями дальнейших исследований являются лонгитюдные исследования динамики переживания военной угрозы, кросс-культурные сравнения, а также разработка и апробация программ психологической поддержки населения в условиях военных конфликтов.

Таким образом, военная угроза в современных условиях – это многоуровневая реальность, оказывающая воздействие не только на индивидуальное эмоциональное состояние, но и на социальную ткань общества, формируя новые смыслы, способы реагирования и механизмы групповой адаптации. Теоретический анализ показал, что:

1) военная угроза представляет собой интегральный психосоциальный феномен, включающий когнитивные, аффективные, поведенческие и экзистенциальные компоненты;

2) современная специфика военной угрозы связана с ее информационной опосредованностью и феноменом хронизации тревоги в условиях «рассеянного» присутствия угрозы в повседневной жизни;

3) психологические последствия военной угрозы носят амбивалентный характер, включая как негативные проявления (тревога, депрессия), так и конструктивные формы адаптации (социальная солидарность, поиск смысла);

4) коллективные способы реагирования демонстрируют сложную динамику между процессами сплочения и разобщения, усилением внутригрупповой солидарности и снижением генерализованного доверия;

5) семантический анализ выявляет трансформацию смысловых структур в условиях хронической угрозы, отражающуюся в изменении языка описания и появлении метафор неопределённости.

Психологический анализ военной угрозы позволяет не только понять глубинные основания тревожности и мобилизации, но и создать базу для научно обоснованных социальных и психолого-педагогических интервенций, направленных на поддержку психологического благополучия населения в экстремальных условиях.

Литература

1. Карпинский К. В. Экзистенциальные аспекты переживания военной угрозы // Психология стресса и совладающего поведения: вызовы, ресурсы, благополучие: материалы V Международной научной конференции. Кострома : КГУ, 2019. С. 95–97.

2. Нестик Т. А. Влияние военных конфликтов на психологическое состояние общества: перспективные направления исследований // Социальная психология и общество. 2023. Т. 14. № 4. С. 5–22.

3. Нестик Т. А. Психологическое состояние российского общества в условиях СВО // СоциоДиггер. 2023. URL: https://sociodigger.ru/articles/articles-page/psikhologicheskoe-sostojanie-rossiiskogo-obshchestva-v-uslovijakh-svo (дата обращения: 17.11.2025).

4. Новикова Н. В. Психологические особенности переживания личностью ситуации военного конфликта : дис. ... канд. психол. наук. Ярославль, 2009. 203 c.

5. Новикова Н. В., Казарян Х. М. Индивидуально-психологические особенности переживания личности в ситуации военного конфликта // Вестник Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского. 2019. №3 (108). С. 121–130.

6. Сапоровская М. В., Тихомирова Е. В., Самохвалова А. Г. Паттерны совладания со стрессом в ситуации военного конфликта у российской молодёжи // Перспективы науки и образования. 2025. № 4. С. 432–449.

7. Bauer M., Blattman C., Chytilová J. et al. Can War Foster Cooperation? // Journal of Economic Perspectives. 2016. Vol. 30. No. 3. P. 249–274. URL: https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/jep.30.3.249 (дата обращения: 17.11.2025).

8. Guriev S., Melnikov N. War, Inflation, and Social Capital // American Economic Review: Papers and Proceedings. 2016. Vol. 106. No. 5. P. 230–235.URL: https://www.aeaweb.org/articles?id=10.1257/aer.p20161067 (дата обращения: 17.11.2025).

Аннотация

Мельникова Л.В. Военная угроза как социально-психологический феномен: содержание, специфика и проявления в современных условиях

В статье представлен теоретический анализ военной угрозы как интегрального психосоциального феномена, включающего когнитивные, аффективные и поведенческие компоненты восприятия риска вооружённого конфликта. Рассматриваются современная специфика проявления военной угрозы в информационном пространстве, её психологические последствия на индивидуальном и коллективном уровнях, а также механизмы формирования совладающего поведения в условиях хронизации тревоги. Особое внимание уделяется семантическому анализу восприятия военной угрозы в публичном и индивидуальном сознании.

Ключевые слова: военная угроза, переживание угрозы, совладающее поведение, психологическая адаптация, экзистенциальные переживания, информационное пространство, стрессоустойчивость.

Summary

Melnikova L.V. Мilitary threat as a socio-psychological phenomenon: content, specifics, and manifestations in modern conditions

The article presents a theoretical analysis of the military threat as an integral psychosocial phenomenon, including cognitive, affective and behavioral components of perception of the risk of armed conflict. The article examines modern specifics of the manifestation of military threat in the information space, its psychological consequences on the individual and collective levels, as well as the mechanisms of coping behavior formation in conditions of chronic anxiety. Special attention is paid to the semantic analysis of the perception of the military threat in the public and individual consciousness.

Keywords: military threat, threat experience, coping behavior, psychological adaptation, existential experiences, information space, stress tolerance.

УДК 159.99

ДЕФОРМАЦИЯ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ СЕМЕЙНЫХ КРИЗИСОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Современная семья функционирует в условиях возрастающей социальной нестабильности, что закономерно приводит к увеличению числа кризисных ситуаций внутри семейной системы. Особую озабоченность вызывает влияние этих кризисов на развивающуюся личность подростка, находящегося в сензитивном периоде формирования базовых жизненных ориентиров и смыслов.

Подростковый возраст характеризуется интенсивной работой по конструированию мотивационно-ценностной сферы – того психологического образования, которое определяет направленность личности, систему жизненных выборов и стратегии поведения. Семья при этом остаётся ключевым институтом трансляции ценностей, несмотря на возрастающую роль сверстников и других агентов социализации [7]. Возникновение кризисных ситуаций – развода, затяжных супружеских конфликтов, алкоголизации родителей, насилия – способно радикально нарушить этот естественный процесс, создавая риски деформации личностного развития.

Несмотря на обширную базу исследований семейного неблагополучия и отдельные работы по психологии подросткового возраста, остаётся недостаточно изученным вопрос о конкретных механизмах и траекториях влияния различных типов семейных кризисов на содержание и структуру мотивационно-ценностных ориентаций подростков. Существующие исследования чаще фокусируются либо на эмоциональных последствиях (тревожность, депрессия), либо на поведенческих проявлениях (академическая неуспеваемость, девиантное поведение), оставляя в тени глубинные трансформации ценностно-смысловой сферы.

Цель данной статьи – на основе систематизации теоретических подходов разработать интегративную модель влияния семейных кризисов на мотивационно-ценностную сферу подростков и обосновать основные траектории этого влияния.

В качестве методологической основы исследования выступили следующие теоретические подходы и концепции:

1) системный подход к анализу семьи (В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер), рассматривающий семью как целостную систему, в которой кризис одного элемента неизбежно затрагивает функционирование всей структуры [6; 9];

2) концепция возрастных кризисов и психосоциального развития Л. С. Выготский, Э. Эриксон), позволяющая понять специфику подросткового возраста как периода формирования идентичности и ценностных ориентаций;

3) теория базовых индивидуальных ценностей Ш. Шварца, предлагающая универсальную структуру ценностных ориентаций, организованных в циркумплексную модель с динамическими отношениями совместимости и конфликта между различными мотивационными типами;

4) теория мотивации А. Маслоу, объясняющая иерархию потребностей и механизм регрессии к базовым потребностям безопасности в условиях хронического стресса.

5) концепция психологического стресса и копинг-поведения (Ф. Е. Василюк, Р. Лазарус), раскрывающая механизмы переживания кризисных ситуаций и их влияние на личностное развитие.

Методами теоретического исследования выступили анализ, синтез, обобщение и систематизация научной литературы по проблеме семейных кризисов, возрастной психологии и психологии мотивации. Особое внимание уделялось междисциплинарной интеграции данных семейной, возрастной и социальной психологии для построения целостной модели изучаемого феномена.

Систематизация научных представлений позволяет выделить два основных типа семейных кризисов по критерию их связи с жизненным циклом семьи: нормативные (связанные с закономерными переходами на новые стадии развития) и ненормативные (вызванные непредсказуемыми событиями) [3; 6]. Для подросткового возраста наибольшую угрозу представляют ненормативные кризисы – развод, супружеские измены, тяжёлые заболевания, алкоголизм, насилие, – поскольку они обладают свойствами внезапности, высокой стрессогенности и подрыва базового чувства безопасности.

По временному параметру семейные кризисы дифференцируются на острые (внезапные) и хронические (затяжные). Последние представляют особую опасность для развивающейся личности, поскольку создают постоянный фон напряженности, истощающий психологические ресурсы и препятствующий нормальному возрастному развитию [4].

Психологическая сущность семейного кризиса, согласно модели «ABC-X» Р. Хилла, определяется не только объективными характеристиками стрессового события (А), но и ресурсами семьи для его преодоления (В) и субъективной интерпретацией ситуации (С) [8]. Это означает, что одно и то же событие в различных семейных системах может приводить к принципиально разным последствиям для подростка.

Механизмы воздействия семейного кризиса на личность подростка включают:

1) фрустрацию базовых потребностей в безопасности, любви и принятии, что, согласно иерархии А. Маслоу, блокирует переход к удовлетворению потребностей более высокого уровня – в самоуважении и самореализации;

2) нарушение процесса идентификации с родительскими фигурами, что препятствует интериоризации конструктивных ценностных образцов [1];

3) искажение ведущей деятельности подросткового возраста – интимно-личностного общения, поскольку подросток оказывается эмоционально поглощён семейными проблемами и не может полноценно инвестировать энергию в отношения со сверстниками [5];

4) формирование негативной Я-концепции через механизм интериоризации семейного неблагополучия, когда подросток склонен приписывать себе ответственность за конфликты родителей [4].

Мотивационно-ценностные ориентации представляют собой интегративное психологическое образование, синтезирующее устойчивые жизненные приоритеты (ценности) и конкретные побудители деятельности (мотивы). Для понимания механизмов их трансформации под влиянием семейных кризисов продуктивной является теория базовых индивидуальных ценностей Ш. Шварца. Согласно этой теории, ценности организованы в круговую структуру (циркумплекс), отражающую континуум мотивационных целей. Выделяются десять универсальных типов ценностей: Власть, Достижение, Гедонизм, Стимуляция, Самостоятельность, Универсализм, Доброта, Традиции, Конформность, Безопасность. Соседствующие в круге ценности являются психологически совместимыми, в то время как противоположные – конфликтующими.

В нормальных условиях развития подростковая личность движется в направлении ценностей открытости и самопреодоления, что соответствует задачам возраста – поиску идентичности, автономии и построению просоциальных отношений. Семейный кризис нарушает эту траекторию. Хроническая угроза безопасности активирует компенсаторные механизмы, приводящие к гипертрофии ценностей Сохранения. Одновременно может наблюдаться либо усиление ценностей Самовозвышения (компенсация через стремление к контролю и доминированию), либо, напротив, их подавление (при формировании выученной беспомощности) [2].

Параллельно в мотивационной сфере происходит смещение баланса от мотивации достижения успеха к мотивации избегания неудачи. Если первая характеризуется ориентацией на положительный результат, готовностью к риску и принятием вызовов, то вторая определяется страхом негативных последствий, перфекционизмом или отказом от амбициозных целей [2]. В условиях семейного кризиса, где любая активность подростка может привести к непредсказуемым последствиям, доминирование избегающей мотивации становится адаптивным в краткосрочной перспективе, но дезадаптивным в долгосрочной, поскольку ограничивает личностный и профессиональный потенциал.

На основе теоретического анализа можно выделить четыре основные модели (траектории) влияния семейных кризисов на формирование мотивационно-ценностных ориентаций.

1. Деформационная модель характеризуется системным искажением ценностной иерархии и мотивационных приоритетов. Происходит смещение от ценностей развития (Достижение, Самостоятельность, Универсализм) к ценностям выживания и защиты (Безопасность, Власть как контроль). Мотивация достижения подавляется, доминирует мотивация избегания неудачи. Формируется негативная Я-концепция с высоким самообвинением и низкой самоэффективностью. Эта траектория типична для подростков из семей с хроническими конфликтами, насилием, алкоголизмом родителей.

2. Компенсаторная модель реализуется, когда подросток пытается компенсировать дефицит безопасности, любви и признания в семье за её пределами. Наблюдается гипертрофия ценности Аффилиации со сверстниками, что может приводить к конформному поведению и зависимости от групповых норм, включая девиантные. Возможно усиление ценности Достижения как способа получить признание вне семьи. Риск данной траектории – формирование гедонистической мотивации и поиск суррогатных способов удовлетворения фрустрированных потребностей (субстанции, рискованное поведение).

3. Акселерационная модель («преждевременное взросление») возникает, когда кризис вынуждает подростка брать на себя несвойственные возрасту взрослые роли и ответственность. Происходит гипертрофия ценностей Самостоятельности, Ответственности и Долга при подавлении ценностей Гедонизма и Стимуляции. Мотивация становится прагматизированной, выборы определяются не личными склонностями, а соображениями выживания и практической необходимости. «Кража» подросткового периода может привести к ригидности ценностного профиля и эмоциональному выгоранию в будущем.

4. Конструктивная (ресурсная) модель реализуется при наличии поддерживающего окружения (значимый взрослый, психолог, стабильный родитель) и адекватных копинг-стратегий. Кризис в этом случае может стать катализатором личностного роста, способствуя кристаллизации истинно значимых ценностей (Универсализм, Доброта, Саморазвитие), развитию эмпатии и психологической устойчивости. Формируется зрелая мотивация, основанная на осознанном выборе и ответственности.

Конкретная траектория определяется взаимодействием трёх групп факторов: характеристик кризиса (тип, острота, длительность), индивидуальных особенностей подростка (темперамент, интеллект, уровень рефлексии, преморбидные характеристики) и ресурсов социального окружения (качество отношений хотя бы с одним родителем, поддержка родственников, доступность психологической помощи).

Проведённый теоретический анализ позволяет заключить, что семейные кризисы выступают мощным системообразующим фактором, определяющим траекторию развития мотивационно-ценностной сферы подростка. В условиях хронической фрустрации базовой потребности в безопасности происходит закономерная перестройка ценностных приоритетов: от ориентации на развитие, познание и самореализацию – к ориентации на выживание, защиту и компенсацию дефицитов. Параллельно наблюдается смещение мотивационного баланса в сторону избегания неудачи, что ограничивает исследовательскую активность и готовность к риску.

Предложенная типология моделей влияния (деформационная, компенсаторная, акселерационная, конструктивная) позволяет преодолеть одномерное представление о негативном воздействии семейных кризисов и учесть индивидуальные различия в траекториях развития. Наиболее распространёнными являются первые две модели, в то время как реализация конструктивной траектории требует значительных внешних ресурсов поддержки.

Теоретическая значимость работы состоит в интеграции знаний из области семейной психологии, психологии развития и психологии мотивации, что позволило построить целостную модель изучаемого феномена. Практическая ценность заключается в обосновании направлений психологической помощи подросткам из дисфункциональных семей, которая должна быть направлена не только на коррекцию эмоциональных нарушений, но и на трансформацию всей системы мотивационно-ценностных ориентаций.

Перспективы дальнейших исследований связаны с эмпирической верификацией предложенных теоретических моделей, изучением роли индивидуально-личностных факторов (резилиентность, локус контроля) как медиаторов влияния, а также разработкой конкретных технологий психологического сопровождения подростков на различных траекториях развития.

Литература

1. Дальто Ф. На стороне ребёнка. СПб. : Речь, 1999. 243 с.

2. Котова С. С. Влияние семейного неблагополучия на формирование мотивации достижения у старших подростков // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2021. № 3. С. 154–172.

3. Олифирович Н. И., Зинкевич-Куземкина Т. А., Велента Т. Ф. Психология семейных кризисов. СПб. : Речь, 2006. 360 с.

4. Осипова А. А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях. Ростов-н/Д: Феникс, 2006. 315 с.

5. Реан А. А. Психология подростка. Полное руководство. СПб. : Питер, 2021. 432 с.

6. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб. : Речь, 2000. 283 с.

7. Семенова Л. Э. Ценностные ориентации и психологическое благополучие подростков в контексте семейных детерминант // Мир психологии. 2023. № 2 (114). С. 155–166.

8. Шнейдер Л. Б. Основы семейной психологии. М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2005. 356 с.

9. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб. : Питер, 1999. 427 с.

Аннотация

Мачалова М.Д., Дьяков С.И. Деформация мотивационно-ценностной сферы подростков в условиях семейных кризисов: теоретический анализ

В статье рассматривается проблема трансформации мотивационно-ценностных ориентаций подростков, находящихся в ситуации семейного кризиса. На основе анализа современных теоретических подходов обосновывается положение о том, что семейные кризисы выступают системообразующим фактором деформации личностного развития в подростковом возрасте. Предложена теоретическая модель влияния семейных кризисов на ценностные приоритеты подростков, включающая четыре основных траектории: деформационную, компенсаторную, акселерационную и конструктивную.

Ключевые слова: мотивационно-ценностные ориентации, подростковый возраст, семейный кризис, деформация личности, мотивация достижения, психологическое благополучие.

Summary

Machalova M.D., Dyakov S.I. Deformation of the motivational and value sphere of adolescents in family crises: a theoretical analysis

The article discusses the problem of transformation of motivational and value orientations of adolescents in a situation of family crises. Based on the analysis of modern theoretical approaches, the author substantiates the position that family crises are a system-forming factor in the deformation of personal development in adolescence. The proposed theoretical model of the influence of family crises on the value priorities of adolescents includes four main trajectories: deformational, compensatory, accelerating, and constructive.

Keywords: motivational and value orientations, adolescence, family crisis, personality deformation, achievement motivation, psychological well-being.

УДК 37.013.42:004.9

ОНЛАЙН-ПЛАТФОРМЫ И ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

В ПОДГОТОВКЕ ВОЖАТЫХ: ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Исследование проведено в Донецком государственном педагогическом университете им. В.Шаталова в рамках выполнения Государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации (№ 1024122500026-9-5.3.1) по теме «Подготовка и профессиональное развитие вожатого».

Профессия вожатого требует уникального сочетания энтузиазма, лидерских качеств и профессиональных компетенций в области педагогики, психологии, организации мероприятий и обеспечения безопасности. Традиционно подготовка вожатых осуществлялась в очном формате через выездные школы, тренинги и семинары, где акцент делался на практическом взаимодействии и моделировании реальных ситуаций. Однако развитие цифровых технологий, внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образование и влияние внешних обстоятельств, таких как пандемия COVID-19 и необходимость организации дистанционного обучения на территории Донецкой Народной Республики, привели к необходимости трансформации образовательных процессов. Дистанционное обучение на онлайн-платформах стало ключевым инструментом для подготовки вожатых, обеспечивая доступность, гибкость и масштабируемость.

Подготовка вожатых в дистанционном формате опирается на междисциплинарный подход, объединяющий педагогику, психологию, социологию и ИКТ [9]. Педагогическая наука акцентирует внимание на необходимости интеграции теоретических знаний и практических навыков в подготовке вожатых. Согласно исследованиям, использование активных методов обучения (кейс-методов, симуляций) в дистанционном формате способствует формированию профессиональных компетенций [8]. ГОСТ Р 57099-2016 подчёркивает важность модульного подхода и индивидуализации в электронном обучении [1]. Психология играет ключевую роль в подготовке вожатых, особенно в контексте работы с детьми и разрешения конфликтов. Онлайн-обучение может быть эффективным для развития эмоционального интеллекта при использовании ролевых игр и групповых заданий [4].

Информационно-коммуникационные технологии обеспечивают техническую основу дистанционного обучения. Согласно ГОСТ Р 57720-2017, ИКТ позволяют создавать электронные портфолио, хранить результаты обучения и обеспечивать взаимодействие между участниками. Исследования рынка онлайн-образования прогнозируют рост использования AR/VR и ИИ в образовательных программах, что может быть применено для симуляции лагерных сценариев и анализа поведения вожатых [2].

Студенческий педагогический отряд (СПО) «Штурманы детства» с 2020 года успешно реализует школу вожатского мастерства (ШВМ) в дистанционном формате, адаптируя образовательные программы к новым условиям. Использование онлайн-платформ в обучении вожатых предоставляет для спикеров и кураторов определённые возможности.

Онлайн-платформы позволяют обучать вожатых независимо от их географического положения. Это особенно важно для регионов, где доступ к очным курсам ограничен. Онлайн-платформы предоставляют возможность охватить большое количество участников, минимизируя затраты на организацию. Благодаря дистанционному обучению ШВМ СПО «Штурманы детства» проходят студенты из других университетов и городов России, не имея необходимости при этом приезжать в г. Горловку. Согласно исследованиям, дистанционные образовательные технологии (ДОТ) позволяют охватить широкую аудиторию, минимизируя затраты на логистику и организацию очных мероприятий [11]. Это соответствует принципам ГОСТ Р 57720-2017, где подчёркивается роль ДОТ в обеспечении равного доступа к образованию [2].

Дистанционное обучение позволяет адаптировать образовательный процесс под потребности каждого участника [12]. Вожатые могут проходить курсы в удобное для них время, и дату. Например, в школе вожатых СПО «Штурманы детства» каждую неделю проходят занятия в будний и выходной день (чаще всего это выбор между средой и субботой), в 18:00 и 12:00 соответственно, что позволяет слушателям курса заранее спланировать своё время и подобрать более комфортный для них вариант. Регистрация на необходимую дату и время проходит заранее, что в свою очередь, позволяет кураторам и спикерам определить необходимость объединить большое количество участников в две группы и проводить занятие параллельно с разными спикерами, для более удобного взаимодействия в малых группах.

Современные платформы поддерживают использование мультимедиа, интерактивных заданий, вебинаров, форумов и симуляций. Например, с помощью виртуальных кейсов можно моделировать реальные ситуации, с которыми вожатые сталкиваются в лагерях, и отрабатывать навыки принятия решений. Спикеры ШВМ СПО «Штурманы детства» активно используют в онлайн работе сервис ВК-доска для наглядности, разбирают отрывки из фильмов о вожатых, проводят игры в режиме онлайн. Создание виртуальных квестов, где вожатые решают задачи, связанные с организацией мероприятий или разрешением конфликтов, может сделать процесс обучения увлекательным и практико-ориентированным.

Онлайн-платформы предоставляют инструменты для мониторинга прогресса обучающихся, включая тесты, квизы и задания с автоматической проверкой. Аналитика позволяет спикерам корректировать программу в зависимости от результатов. Согласно ГОСТ Р 57099-2016, такие инструменты повышают эффективность образовательного процесса за счёт оперативного обновления данных и индивидуализации подготовки [1]. В ШВМ СПО «Штурманы детства» кураторы используют аналитические данные для оценки знаний и вовлеченности участников, что помогает своевременно адаптировать материалы.

Несмотря на очевидные преимущества, дистанционное обучение сталкивается с рядом вызовов. Онлайн-формат не всегда позволяет полноценно отработать навыки взаимодействия с детьми, не все участники имеют доступ к стабильному интернету или современным устройствам. Кроме того, дистанционное обучение требует высокой самоорганизации. Онлайн-формат может затруднять развитие командной работы и межличностных навыков, которые крайне важны для вожатых [6].

Для поддержания системы дистанционного обучения методисты, спикеры и кураторы школы вожатского мастерства СПО «Штурманы детства» стремятся организовывать виртуальные групповые проекты, видеоконференции и ролевые игры, способствующие взаимодействию. Введение системы поощрений, регулярной обратной связи и менторской поддержки может повысить вовлеченность. Для придания обучению актуальности организаторы ШВМ привлекают квалифицированных преподавателей и практиков для проведения занятий и разработки программ, а также регулярно обновляют материалы.

Онлайн-платформы и дистанционное обучение открывают широкие возможности для подготовки вожатых, делая процесс более доступным, гибким и технологичным. Однако для достижения максимальной эффективности необходимо учитывать вызовы и комбинировать онлайн-формат с практическими занятиями. Перспективы развития включают внедрение ИИ, геймификацию и международное сотрудничество, что позволит вывести подготовку вожатых на новый уровень.

Современные технологии, такие как искусственный интеллект (ИИ), дополненная реальность (AR) и виртуальная реальность (VR), открывают новые горизонты для подготовки вожатых. Использование ИИ в образовательных платформах позволяет создавать адаптивные курсы, которые автоматически подстраиваются под уровень знаний и потребности каждого участника. Например, ИИ может анализировать результаты тестов и заданий, предлагая дополнительные материалы или практические кейсы для тех, кто испытывает трудности в определённых темах, таких как разрешение конфликтов или организация мероприятий. В ШВМ СПО «Штурманы детства» планируется дальнейшее внедрение ИИ для мониторинга образовательного прогресса, что может сделать его более точным и персонализированным.

AR и VR технологии могут значительно обогатить практическую составляющую дистанционного обучения. С помощью VR-симуляций вожатые могут погружаться в виртуальные лагерные сценарии, где они должны реагировать на поведение детей, организовывать игры или решать конфликтные ситуации. Такие симуляции позволяют отрабатывать навыки в безопасной среде, где ошибки не имеют реальных последствий. Например, вожатый может пройти VR-квест, где ему нужно организовать вечернее мероприятие для группы детей с разными характерами и интересами. AR, в свою очередь, может использоваться для интерактивных учебных материалов, таких как визуализация структуры лагеря или демонстрация правильной организации пространства для мероприятий.

Геймификация – ещё один перспективный инструмент, который может повысить вовлечённость участников в дистанционное обучение. Включение игровых элементов, таких как баллы, уровни, достижения и виртуальные награды, делает процесс обучения более увлекательным. В ШВМ СПО «Штурманы детства» уже используются виртуальные квесты, и дальнейшее внедрение полноценной системы геймификации даст возможность мотивировать участников активнее участвовать в занятиях и выполнять задания. Например, вожатые могут зарабатывать баллы за успешное прохождение кейсов или участие в групповых проектах, а набранные баллы можно будет обменивать на дополнительные материалы или бонусы при прохождении аттестации.

Работа вожатого требует не только профессиональных знаний, но и развитых soft skills, таких как коммуникация, эмпатия, лидерство и умение работать в команде. Дистанционное обучение может представлять вызов для развития этих навыков, так как онлайн-формат ограничивает возможности для личного взаимодействия. Однако с помощью современных подходов и технологий эти ограничения можно минимизировать.

Для развития коммуникативных навыков в ШВМ СПО «Штурманы детства» активно используются видеоконференции и групповые задания. Например, участники могут работать в небольших группах над созданием сценария лагерного мероприятия, обсуждая идеи через платформы для совместной работы, такие как Telegram или VK-звонки. Такие задания не только развивают навыки общения, но и учат эффективно распределять роли и координировать действия в команде. Кроме того, ролевые игры, где участники по очереди выступают в роли вожатого, ребёнка или родителя, помогают развивать эмпатию и умение понимать разные точки зрения [14].

Лидерские качества можно развивать через организацию виртуальных мероприятий. Например, участники ШВМ могут взять на себя роль ведущего занятия или модератора группового обсуждения. Такие задания позволяют отрабатывать навыки управления группой, мотивации участников и принятия решений в условиях ограниченного времени. Для усиления эффекта можно использовать обратную связь от кураторов и других участников, что помогает вожатым лучше понимать свои сильные и слабые стороны.

Эмоциональный интеллект, который крайне важен для работы с детьми, можно развивать через анализ видеоматериалов и кейсов. Например, спикеры ШВМ демонстрируют отрывки из фильмов или смоделированных обстоятельств, где вожатый сталкивается с эмоционально сложной ситуацией, такой как детский конфликт или недовольство родителей. Участники анализируют поведение вожатого, предлагают альтернативные решения и обсуждают, как можно было бы лучше справиться с ситуацией. Такой подход помогает развивать способность распознавать эмоции и реагировать на них адекватно.

Дистанционные платформы открывают возможности для межрегионального сотрудничества в подготовке вожатых. Онлайн-формат позволяет привлекать экспертов и практиков из разных СПО регионов РФ, а также организовывать совместные программы с дружественными педагогическими отрядами. Например, ШВМ СПО «Штурманы детства» сотрудничает с аналогичными организациями из России проводя совместные вебинары, кейс-чемпионаты или виртуальные лагерные смены. Подобный обмен опытом может обогатить образовательные программы новыми подходами и методиками. Например, в некоторых студенческих педагогических отрядах используются уникальные техники организации детского отдыха, которые могли бы быть адаптированы для обучения вожатых СПО «Штурманы детства».

Дистанционная подготовка вожатых, реализуемая через онлайн-платформы, представляет собой динамично развивающуюся область, которая сочетает в себе инновационные технологии, междисциплинарные подходы и практико-ориентированные методики. Внедрение ИИ, AR/VR, геймификации и международного сотрудничества открывает новые возможности для повышения качества обучения и подготовки высококвалифицированных вожатых. Однако для достижения максимальной эффективности необходимо продолжать совершенствовать программы, учитывая вызовы онлайн-формата и комбинируя их с практическими занятиями. ШВМ СПО «Штурманы детства» демонстрирует успешный пример адаптации к новым условиям, и дальнейшее развитие в этом направлении может стать моделью для других образовательных программ.

Литература

1. ГОСТ Р 57099-2016. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронное обучение. Общие положения. М. : Стандартинформ, 2016. 12 с.

2. ГОСТ Р 57720-2017. Информационно-коммуникационные технологии в образовании. Электронное обучение. Общие требования к электронным образовательным ресурсам. М. : Стандартинформ, 2017. 16 с.

3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2021) [Электронный ресурс]. URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 03.06.2025).

4. Абрамова Г. С. Возрастная психология : учеб. пособие для вузов. 5-е изд., стер. М. : Академический Проект, 2018. 512 с.

5. Ефремова Н. А. Возрастная психология и психология развития : учеб. пособие. М. : Юрайт, 2020. 280 с.

6. Журавлев А. Л., Ушаков Д. В. Психология совместной деятельности : монография. М. : Институт психологии РАН, 2019. 512 с.

7. Исследование рынка онлайн-образования // Edmarket.Digital. URL: https://main.talenttech.ru/ (дата обращения: 14.06.2025).

8. Кузнецова Н. Е., Сидорина Т. В. Педагогические технологии в профессиональной подготовке : учеб. пособие. Екатеринбург : УрГПУ, 2021. 200 с.

9. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М. : Смысл, 2005. 431 с.

10. Слепко Ю. Н. Психология учебной деятельности школьника : системогенетический подход : монография; ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2019. 263 с.

11. Чернявская А. П. Модульный принцип обучения в магистратуре // Педагогика и психология современного образования: теория и практика: материалы конф. «Чтения Ушинского», 1–2 марта 2018 г. Ярославль, 2018. Ч. 3. С. 62–66.

12. Шадриков В. Д. Методология и методы изучения способностей и одаренности : монография. М. : ИНФРА-М, 2022. 320 с.

13. Щербакова Т. Н. Формирование профессиональных компетенций вожатых в условиях дистанционного обучения // Вестник педагогических наук. 2021. № 3. С. 45–52. URL: http://vestnikpedagogiki.ru/archive/2021/3 (дата обращения: 14.06.2025).

14. Яковлева Е. Н. Эмоциональный интеллект: теория и практика : монография. СПб. : Лань, 2020. 208 с.

Аннотация

Короткова А.В. Онлайн-платформы и дистанционное обучение в подготовке вожатых: возможности и перспективы

Статья посвящена анализу возможностей и перспектив дистанционного обучения в подготовке вожатых с использованием онлайн-платформ. Рассматривается междисциплинарный подход, объединяющий педагогику, психологию, социологию и ИКТ. Особое внимание уделяется активным методам обучения, включая кейс-методы, симуляции, ролевые игры и геймификацию, способствующим формированию профессиональных компетенций. Приводятся примеры успешной реализации школы вожатского мастерства СПО «Штурманы детства» в дистанционном формате. Освещаются преимущества онлайн-обучения: доступность, гибкость, масштабируемость, а также вызовы, связанные с ограничениями в развитии soft skills и необходимостью высокой самоорганизации. Перспективы включают внедрение ИИ, AR/VR и межрегиональное сотрудничество.

Ключевые слова: вожатый, дистанционное обучение, онлайн-платформы, ИКТ, педагогика, психология, геймификация, ИИ, AR/VR, soft skills.

Summary

Korotkova A.V. Online platforms and distance learning in counselor training: opportunities and prospects

The article analyzes the possibilities and prospects of distance learning and online platforms in counselor training. The interdisciplinary approach combines pedagogy, psychology, sociology, and ICT. Special attention is paid to active learning methods, including case studies, simulations, role-playing games, and gamification, which contribute to professional competencies. The author provides examples of the successful implementation of the school of counselor skills in a remote format (Shturmany Detstva (Childhood Navigators) students’ pedagogical team) and highlights the advantages of online learning such as accessibility, flexibility, scalability, as well as challenges related to limitations in the development of soft skills and the need for high self-organization. The prospects include the introduction of AI, AR/VR, and interregional cooperation.

Keywords: counselor, distance learning, online platforms, ICT, pedagogy, psychology, gamification, AI, AR/VR, soft skills.